语文教学中的沉静与喧闹（转）
教学不是教知识，而是教学生如何将学到的知识内化为一种学习能力。这句话虽然常说，但是行动起来却常有偏差，这就需要理论的提升。理论素养的提升可以使教师对教学本质有一个清晰的认识。例如，对“新教育”阅读理论的认知突破，可以让我们感受到阅读是对人类生命的关照，对精神发育的关照；而对教育而言，阅读则是一种最为基本的教学手段。明白这些，教师对课堂是安静还是喧闹自然会有独特的理解。
沉静可取否？当然可取！沉静的课堂如一位老人，虽然少了年轻时的热情奔放，却多了一份睿智与深沉。学生不是被教师的思维牵引，而是如郭思乐教授所说的放牧生命：阅读文本，求思接千载，视通万里；讨论问题，希合作思考，共享心得。安静的课堂并非不动，而是一种内动，是学生思维的触动。在阅读文本的过程中，学生的思维保持一定的张力，能提出自己不懂的问题，并对其进行深入思考。安静课堂的最高境界是内心流转响应，思维专注非常……
所以，对于语文教学来说，教师必须要让学生沉下心来研读文本，思考文本，使他们获得对文本的深刻认识。这就要求教师的课堂教学必须给学生充足的时间，让他们浸入文本之中，去思索，去探求。当学生获得了一定的认识之后，再让他们合作交流，碰撞思想火花，这便是提升学生思想认识水平的有效过程。课堂教学的价值就在于促使学生合作交流。所以，安静过后必然要有一番喧闹。
喧闹可取否？当然也可取。这就在于时机和前提条件的准确权衡。喧闹绝不是过程繁杂、手段多样，教师使尽浑身解数，却没能让学生充分参与到教学中来的教学；喧闹也绝不是走马观花、面面俱到、浅尝辄止的教学。喧闹的目的应该是：思维的爬坡。
这种喧闹是建立在安静基础之上的。一个教师的成熟与否，就看他是否能从表面的喧闹中走出来，走向安静，然后又由安静牵引出高质量的喧闹碰撞。如此看来，沉静与喧闹是一对相辅相成的矛盾关系。
要想落实沉静与喧闹的要义，路径有很多，但我以为解决好教科书中设计学习活动的问题，从教科书这一源头入手是关键之一。
在国外的母语教学活动中，从教科书的编辑引导就可看出沉静与喧闹的科学结合。教科书中的活动设计涉及学习活动调动、学习活动描述以及学习活动的执行，非常值得我们关注。如牛津英语教程第三册在一篇课文的最后写道：先读故事的前三行。想想这三行的意思以及在你继续阅读时它可能要告诉你的内容，写出自己的想法后，再继续阅读。可以想见，完成教科书中的任务，需要沉静，需要静心。
那么有无“喧闹”呢？当然有。但是前提是为学会思考而表达。课堂的讨论明显围绕思考后的阐发来进行。同时，在教材编排时，编者尊重从实用角度出发的原则，十分注重学生学习能力的提升。例如美国语文的“点子库”“微型写作课”等，十分重视提升学生应变生活难题的各种能力，都不是我们常常理解或见到的课堂伪虚荣、伪问题，这是我们在讨论喧闹与沉静的概念时应特别注意的。
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