【摘要】

改变知识在小学写作教学中边缘化的地位，必须厘清知识的类别，认清各自的教学价值；实现知识促进儿童言语发展的目标，必须了解知识在写作教学中的转化过程；树立知识教学观，必须处理好知识与言语实践、写作内容、儿童思维之间的关联。

写作知识在哪儿？这是小学语文教师非常困惑的问题。按理说，像数理学科一样就在教材中。但实际上，当下的教材编排读写结合在一起，以选文替代课程内容，知识常常是靠例文阅读来感受和体悟，例文中的写作知识也是隐形的，模糊的，需要教师在阅读中凭着经验离析出来，不同教师阅读、审美、阐释能力不同，传递给儿童的写作知识大相径庭，甚至有的教师根本就不具有从范文中开发知识的能力，这时“写作知识”的来源和教学真的成了一个问题。

即便教师有能力将写作知识从例文中离析出来，以什么样方式传授给学生，这又是摆在当下写作教学面前的一个客观问题。在当下的写作教学课堂上，知识常常成了教师摆着师者面孔的唯一手段：因为要“教知识”，因此教师面目庄严；因为在“教知识”，教师显得理直气壮。至于知识学生能否接受，能否在其写作过程中发挥效用，教师很少顾及和考虑。因为凭借这些知识能否写好习作？教师自身都未尝实践过，他们只是在履行一个教者的“义务”。

写作知识，只能生硬地存在于课堂中，永远走不到儿童心中，永远不能生长出鲜活生动的言语来。那么，怎样让小学写作课堂有适切知识的存在？怎样让写作知识教学真实发生？怎样让写作知识真正促进儿童言语水平提升？关于“写作知识”状态、运行以及关联的认知必须进入语文教师的研究视野。

一、状态：写作知识的“三副面孔”

就小学阶段而言，写作知识一般都是这样三种形态出现的：写作主体儿童——经验型知识；习作教材内容——目标性知识；习作教学内容——精准知识。这三种知识性质不同，在小学写作课程中地位不同，在小学写作教学中的实践价值也不同。

经验性知识。当下的儿童，经过学校里语文教材“学得”和自己的课外阅读“习得”，或多或少地积累一些写作经验，这些知识常常处于“缄默状态”，属于“缄默知识”，一般具有以下特征：“不能通过语言、文字或者符号进行逻辑说明；不能以正规的形式加以传递；不能加以‘批判性反思’”。^[1]在小学阶段，不少具有写作天赋的文学少年，他们的写作知识都处于“经验层面”，已经内化到一种“意识状态”，在写作过程中，达到自觉运用的地步。但是只可意会，不可言传。经验性写作知识是富有个性的，与儿童自身先天性言语素养有关，不同的儿童之间存在着较大的落差。因此，不少作家在回忆自身学生时代的写作生活时，都不约而同地认为，自己当初的写作能力不是学校教师培养出来的，而是通过自我阅读自发感悟而来的。经验性写作知识是零散无章的，因为个体阅读源自各自的兴趣以及力所能及的书籍，没有系统指导和提炼，因此，这些知识常常一鳞半爪，在一些适合的语篇或语体中一旦用上，便文采四溢，因此出现这样的写作窘境：有的孩子适合写说理文，有的孩子适合写散文，有的孩子适合写叙事文，有的孩子适合写诗歌。其实，这是写作个体经验性知识的倾向呈现。因为是经验的，所以是零碎的，率性的。

目标性知识。在现行的语文教材中，多半以这样的语式来呈现知识：“写得具体、生动”、“理由要充分”、“有详有略”、“想象丰富合理”、“把自己的经历和感受写出来”等等。《语文课程标准》将这些表述定位为“目标与内容”，遵照《简明国际教育百科全书·课程》里关于语文课程知识的界定：“关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原则、法则、技能、策略、问题与态度”，以上的呈现都属于“知识”的范畴。笔者综合这两种话语方式，认为将此理解为“目标性知识”，或许对当下中小学语文课程中以“目标”代替“知识”状况有所瓦解。因为有了“目标性知识”的上位表达，就意味着写作教学过程中必须有针对的“操作性知识”的下位铺展。在写作教学中，不能只有“目标性知识”大格局，否则“教写作”只能成为“叫写作”；还需要具体针对文体特征、促进语用的“操作性知识”，“教写作”才会有支点，有作为。

精准性知识。就是将目标性知识具体化，它瞄准儿童的言语对象，并且支撑儿童的言语任务。精准性知识有以下特征：一是针对功能。任何写作都应当有鲜明的目的，明确的读者，这是儿童走向写作的根本动力，也是一次写作的“功能”所在。为了达成言语的交往“功能”，就需要面向功能的知识支撑：要推介，就要说明的知识；要建议，就需要建议的知识；要说服，就要有说服的知识。知识越精准，愈发显示“语力”，实现功能目标的可能性就越大。二是具体下位。精准知识直接面向儿童的言语表达，针对儿童言语表达中的困境，因此，知识在呈现上是具体的，可以操作的，是以“方法”、“策略”的面目出现的，是一种言语心智技能，“这种心智技能是一种动态的操作系统，属于活动和动力的定型” ^[2]。作为“心智技能”的精准知识直接服务儿童的“动态”言语操作：切口越小，越对儿童写作有针对性指导；呈现越细化，对儿童写作越有支撑力。

经验性知识是小学写作教学的起点，目标性知识写作小学写作教学的指向，而精准性知识就是将儿童经验知识走向目标性知识的桥梁，是写作教学最大着力点所在，也是一个语文教师在写作教学的作为所在。

二、运行：写作知识的“三重转化”

从习作教材到儿童写作，是“写作知识”不断转化的过程：先是语文教师根据自身的读写经验从教材中提炼出写作知识，这是一个生成过程；从教材的写作知识走向教学的写作知识，这是一个开发的过程；当习作教学将写作知识呈现在儿童面前时，又需要儿童文化与经验相融合，这是一个优化的过程。一个完整而有效的习作教学过程就处在教师的写作知识转化为教材的写作知识、教材的写作知识转化为教学的写作知识、教学的写作知识转化为儿童的写作知识这三重进程之中。

一是在教材中生成写作知识

教材上的习作知识，是习作课程本身预设的知识。在当下的习作教学教材中，写作知识常常以“写作要求”的形式出现的，只是对此习作活动在写作范围和要求上作一个笼统粗略的界定。譬如：

①(前面是例文)在你的生活中有哪些新的发现？请写下来，题目自拟。（苏教版四下习作3）

②听了大家的发言，你一定很受启发。动笔写一写自己的寒假中亲身经历的一件事吧。（1）认真回忆事情的经过，想一想自己或者别人是怎么说的，怎么做的。（2）想想怎么运用自己积累的好词好句，把最精彩、最快乐或使你最感动的情景写下来。（语文版四下习作1）

③自己选择几种小动物，或者几件物品，以他们为主人公，想象一下，它们之间可能发生一些什么事情？编成一个故事写下来。（人教版四上习作3）

这是教材习作的三种编排形式：一是将习作知识潜藏在例文之中，譬如在教材①中，要求写“发现”，至于如何来写，习作例文《红豆、黄豆我来分》这是一个言语的原型；二是将习作与口语交际相结合，譬如教材②中，习作是写口语交际为基础的，先说后写，“说”的知识与“写”的知识融会在一起；三是主题读写单元。譬如教材③中，整个单元都是童话故事的阅读《巨人花园》《幸福是什么》《去年的树》《小木偶的故事》，在阅读不断亲近童话，了解童话，逐步把握童话表达基本知识，写作就是阅读经验的迁移和运用。

教材中的写作知识生成，主要是由教师自身的读写经验决定，处于“仁者见仁，智者见智”的人治状态，因此非常不稳定，甚至有些不靠谱；另一方面对教材阅读文本依赖性太大，长期以来，习作教材一直努力向本单元的阅读教材“贴近”，试图从阅读教材中找到写作的范式和原型。因此，更新和优化小学语文教师的读写知识结构，加强小学语文课程知识体系的构建，这是当下提升小学写作教学质效迫在眉睫的问题。

二是在教学中开发写作知识

教学的写作知识，指的是写作知识从教师的经验层面转化到课堂适合“教”的课程层面的知识，是将教学目标具体化、教学化的知识。适合“教”的写作知识是确定的，事关本次习作教学“教什么”、“练什么”，“评什么”；适合教的写作知识是鲜明的，描述明确，能直接支撑学生完成本次习作任务。教学的写作知识，总体上可以分为“类”知识——叙事的知识，描写的知识，说明的知识，议论的知识；在局部呈现的是“个”知识——每一次习作训练，针对写作对象，教师开发出相对应的知识。

请你认真观察一种动物。先观察它的外形，看看每个部分有什么特点，再观察它的动作。观察动物要仔细，要有耐心，有时要反复观察。比如小鸡吃食，公鸡打鸣，鹅鸭凫水，猴子嬉戏，鸟儿飞翔等等。然后把动物的外形和动作写下来。（苏教版五上习作2）

此次习作教学要指导学生写好动物，首先要找准要教的写作知识所在的“类”——“描写的知识”，知识的开发就从这个上位的“点”枝蔓开去。根据习作要求的描述：在教学中主要开发出“观察的知识”——固定观察点（静态）和移动观察点（动态）；“感觉的知识”——视觉、听觉；“细节的知识”——动作描摹。习作教学中的知识就需要进行这样下位的切分而开掘，这样的写作知识对学生写作才会发生真正的作用。

三是在儿童中描述写作知识

“知识的建构性学习强调学用一致学习情境，要求课程提供与复杂的生活情境相联系的真实的学习任务，因为学校之外的世界很少有只靠基础知识和基本技能就可以按部就班地解决问题。” ^[3]学用结合，是知识真正转化为技能的关键点，在这个“点”上，知识发生儿童文化水乳交融在一起，成为儿童的知识，即儿童的言语智慧。

俗话说“民以食为天”，每个地方都有自己的美味。你看：北京的烤鸭，西安的羊肉泡馍，云南的过桥米线，山西的刀削面……选择你喜欢的一种美味，向大家介绍一下，再写下来。写的时候要注意突出它的色、香、味、形。（苏教版六上习作3）

在本次习作训练中，一位执教者重在“滋味”写作知识开发上。教学中，借助“臭豆腐”“biàngbiàng面”和“上海小笼包”图文并茂的例文，与儿童一起发现和总结出滋味的三种描写方法“运动变化法”——从吃的过程去感受滋味；“分层列举法——从食材角度感受滋味；“同类对比法”——从同类美食比较中感受滋味。滋味的描写知识源自儿童的写作实践——三篇例文出自伙伴的优秀习作；知识由儿童生成——儿童参与其中，一起阅读，一起比较，一起发现，一起总结；知识走向儿童的语用——让儿童担当一种美食的推广大使。教学中，儿童与知识同构共生，儿童与知识融会贯通。教学的写作知识只有走上言语表达，才能真正在儿童的精神深处植根，才能生长茂盛的言语枝叶来。

教师的写作知识决定着教材写作知识的适度和品质，教材的写作知识提供着教学的写作知识开发的源头和依据；儿童的写作知识推动着教学的写作知识的细化和针对。这三重转化让写作知识从模糊到清晰，从清晰到精准，贯通和交织在一起，成为一次习作训练知识运行的路线图。

三、关联：写作知识的“三种相遇”

传统的“学校知识”观遭到唾弃，是因为“自觉或不自觉地把与学生言语活动密切相关的个人经验排斥在语文知识之外，把客观性、普遍性作为衡量语文知识是否可靠的基本依据，把基于科学学科体系的概念、原理、规则作为学校课程体系建立的中心从而建立起超越学生主体经验的、客观的，以理性知识为主体的‘学校知识’体系……而这种知识体系，对学生而言，仅仅是‘学校所学的语文知识’是属于‘他人’的，‘书本’的，与自己的言语实践活动并不发生理解联系，只是用于考试的，而不是用于听说读写的”。^[4] 写作知识要真正回归到常态的小学写作教学视野，真正获得应有的教学定位，就必须跳出传统知识观的窠臼，将写作知识与“言语实践”、与儿童的“主体经验”发生关联，让写作知识在儿童的世界中看得见、摸得着、用得上。

一是让知识相遇功能。儿童写作需要兴趣来激发，而儿童写作兴趣又来自何方呢？是写作教学活动的游戏性？这当然是不能长久的，因为真实的写作常常不是教学状态。小学写作教学要做的就是用写作功能来激发儿童内在表达诉求，让写作的发生与儿童内在的需要结合起来。这时，写作知识就会找到最好的教学管道：一方面让儿童真正体验写作对自己的生活是有用的，可以帮助自己解决生活中的种种问题，可以满足自身的生活需要，可以改善自己生活的环境。另一方面要让自己的文字有“语力”，就得借助写作知识支持，就得获得能够释放“语力”的写作知识。写作知识就应该诞生于“功能”——儿童的内在诉求，文字的“语力”需求，与鲜活的语用情境相生相伴：我要向他人推介——就需要有夺人注目的知识，就需要有让人耳目一新的知识，就需要有让人跃跃欲试的知识；我要向他们建议——就要有震撼人心的知识，就需要以理服人的知识；我要向他人解释——就需要有心平气和的知识，就需要娓娓道来的知识，就需要换位思考的知识……没有功能的写作知识是公共的普遍知识，对于儿童写作是没有任何的意义，对于儿童的言语素养提升是没有任何帮助的，这种知识只能成为知识，不会转化为“语用”，更不会发展为儿童的言语智慧；没有功能的写作知识自然无法激发儿童的写作兴趣，它们存在常常会走向儿童写作兴趣的对立面。

二是让知识相遇素材。在一个具体的写作过程中，即便儿童拥有的写作知识再丰富，再具体，如果没有鲜活的写作素材，写作知识也不会焕发生产力的。因此，写作知识还应该写作素材彼此呼应。一次成功的写作教学，常常是从素材开始，有什么，才能写什么。在没有写作内容的前提，切忌谈写作知识，否则，知识就是成为众矢之的。当下的“知识束缚儿童思维”、“捆绑儿童的想象”的诸多谬论就是这么诞生出来的。写作教学要从唤醒和打开儿童广阔的生活世界开始的。当儿童发现，与话题相关的素材俯拾皆是时，写作知识的生产便可以登堂入室。以苏教版五上习作5——“上述五福图神情各异，看了后，你一定会回到丰富多彩的记忆中去；你曾因为满足了愿望而开心，因为遇到了不平而气愤……写一件亲身经历的事情，注意些具体，表达自己的真情实感”，这篇习作就是为了让儿童分享自己“喜怒哀乐的故事”。

唤醒故事

（1）看到这些脸谱，你想到哪些成语或四字词语？想到哪个就说哪个。

（2）在这些脸谱中，哪一张你最熟悉，看着最亲切？它让你想起了什么事情？

情感表达

（1）通过交流发现，我们每个同学都有或喜或怒、或哀或乐的故事，可见情感都是在故事情境中发生的。（板书：故事情境）

（2）那么在一个具体的故事情境中，情感又是怎么样显露出来的呢？譬如，一推开，发现地板上放着你梦寐以求的溜冰鞋——你会有什么表现？

生：我会冲过去，快速穿在脚上，在地板上溜一圈。

师：这是——动作（板书）

生：我乐得合不拢嘴，眼睛眯成了一条缝。

师：这是——表情（板书）

生：我拿起溜冰鞋，不敢相信自己的眼睛，以为这是在做梦。

师：这是当时的——心理（板书）

生：我激动地大叫起来：“我的宝贝，我终于拥有你啦！”

师：这是——语言（板书）孩子们，一个人的情感就在个具体的故事场景中，通过动作、神情、语言、心理活动等——细节表达（板书）出来的！

（3）如果这一系列过程整理成文字，就成了这段文字（出示略）

让我们细细读一读，小作者的情感是文字中是怎样变化的？

生：现是愣住了，不敢相信自己的眼睛？

生：然后是惊讶，妈妈为什么会给他买这么贵的溜冰鞋呢？

生：当他穿上溜冰鞋后，变得激动和兴奋起来！

生：最后听了妈妈的生日祝福，感动地拥抱她！

师：原来小作者的情感从“发愣—惊讶—兴奋—感动”不断变化的，原来任何情感不是单一的，她是一个曲折而复杂的过程。（板书：过程曲折）

从这个教学案例中，不难看出，素材先于知识，但是知识能丰富素材，激活素材，生长素材。所以离开素材谈知识，一切都是空谈；但是每个儿童发现了素材，知识教学就可以开始了。要充分认识到知识的作用——打开素材，让儿童零散的素材更集中，让儿童粗略的素材更翔实，让儿童真实的素材更生动。小学写作教学不能片面的认为，儿童“有米下锅”便万事大吉了，其实真正写作教学才刚刚开始。

三是让知识相遇思维。当下的写作教学，特别是小学，要么是笼统模糊的知识教学，要么回避写作知识教学，有的教师甚至将写作知识与写作兴趣对立起来，觉得写作知识是影响儿童写作兴趣的关键要素。素不知，一种写作知识从本质上看，其实就是儿童的一种言语思维方式。小学阶段是发展言语思维的关键阶段，只有情趣，儿童可以凭借自身的写作经验，完成一些简单的表达任务，可以一遇到复杂的写作对象，光凭借经验性知识是远远不够的，因为儿童言语思维还没有发展到这种程度。写作知识能发展儿童言语，其核心在于发展了儿童的言语思维。譬如在五年级习作课《学会联想》的指导中，笔者教给了儿童四种联想知识：“故事串联”——用一个故事将两种景物串联在一起；“事件聚焦”——用一个中心事件，将多种景物汇聚在一个情节中；“形象分解”——将看不见、摸不着的感觉，分解成直观可触的形象；“相似召唤”——通过一个场面，将相似的场面都召唤在一起。这四种写作知识，其实就是拓展儿童思维空间的四种导图，有着这四种思维方式，儿童不仅可以将自己的思维打开，更能将自己的言语丰富，将自己的言语变得鲜活灵动。当写作知识教学走向儿童的言语思维发展，促进儿童言语思维发展，写作教学的课堂品质就会有大幅度的提升。由此看来，写作知识，不是扼杀儿童写作兴趣的利器，而是实现儿童兴趣向思维理趣的高层跨越。

写作知识，不能孤立而片面来理解，应当放置在一个动态语境重现构建写作知识观：在功能语境召唤知识，以知识实现语用目标；在写作素材中生产写作知识，用知识生动具体地铺展素材；将儿童的言语思维视作一种写作知识，用写作知识促进儿童言语思维的发展。

韩雪屏认为：“原有的写作课程知识已经不能有效地转化为学生理解和运用语言的能力，因此需要我们积极地开发和更新知识，构建新的写作知识体系，其核心应当是以语用为中心的动态写作知识。” ^[5]诚如斯言，写作知识要在小学写作教学中赢得尊严，发挥效用，必须走出一层不变的静态面孔：让经验知识、目标知识、精准知识彼此打通；实现教材、教学、儿童之间的动态知识转化；重新构建面向功能情境、写作素材、言语思维的知识观。只有这样，写作知识才能植根小学写作教学土壤，充盈儿童文化气息，成为儿童言语素养发展的重要推力。