在数学教学时，教师要将数学思想、方法融入到教学内容中，引导学生学会用数学的眼光来观察、用数学的角度去思考并最终能用数学的方法解决问题。

一、 有效引领，学会“数学”地思考

人的思维发展要经历直观“形象思维—具体形象思维—抽象思维”三个阶段。小学生以形象思维为主，数学经验、数学方法、数学模型等都相对比较薄弱。这就需要我们教师结合学生思维水平，注意有效引导，让学生用数学的视角去观察、分析周围的现象，解决现实生活中的实际问题，从而逐渐学会“数学”地思考。

如对于“认识长方体”一课中的“点点成线、线线成面、面面成体”这一句，虽能倒背如流，但因缺乏具体的感性认识，学生很难理解，这也恰恰是本节课的教学难点。在教学时教师可利用课本进行讲解：教师指着封面右下角的顶点让学生说是什么，接着慢慢地把右下角的顶点一个个合上，让学生明白点点成线。利用课本封面的长，告诉学生这长也就是一条线段，再慢慢地将课本的长一条条合上，让学生明白线线成面。最后出示封面，在学生知道它是一个长方形，可以看做一个面时，教师演示将书本一页一页地合起来。这样，学生便有了深刻地“面面成体”的感性体验。上述案例教师利用身边熟悉的事物来讲解，通过直观演示和三次“这是什么？”“现在它们又变成什么？”提问，引导学生仔细观察、积极思考。这样，不仅让学生获得了感性体验，还让学生感受到数学是无处不在的，不经意间便使学生掌握了本课的难点。

二、体验过程，感悟“数学”地思考

数学教学若只着眼于学生的知识经验，那么学生所获得的知识都是机械的。在平时的教学中，教师除了关注结果性的知识经验外，还应关注学生学习过程性的策略经验，并将学习过程充分地暴露出来，让学生的思维在有效地情境中得到发展；让学生在探索知识的过程中先体验“山重水复疑无路”的困惑，最终获得“柳暗花明又一村”的快感。学生有了切身的体验，便能由表及里地获取理性的数学经验，并在快乐体验中不断感悟“数学”地思考。

如在学习“平均数”这一课时，教师通过打靶的游戏导入新课，将学生分成男、女两队。首先每组分别请3人交替在电脑上进行打靶。最终结果是男生：6环、4环、8环；女生6环、5环、6环。教师根据成绩出示条形统计图，并询问学生哪队获胜。这时学生便会计算出总环数：男生6+4+8=18（环）女生6+5+6=17（环）。老师宣布男生获胜。

当女生发出阵阵叹声时，教师故作安慰状对女生讲：女同胞们不要气馁，我来加入你们，也来打一次，好不好？教师打靶后急忙对学生讲：快算算，现在的总环数是多少？当女生报出20环时，老师宣布女生获胜。此时男生纷纷站起来提出质疑，男生的不服气，给机会让他们分析不合理的原因，然后老师分析道：“看来用总环数来比较的方法只适用于比赛人数相同的情况，当人数不一样的时候，我们该怎么来比较呢？”这样在一次又一次的矛盾激化中，学生自然而然地想到使男生、女生每人打靶的环数变得同样多，也就是根据打靶的平均数来比较。

上述案例，通过游戏活动让学生在充分感知、观察、思考的基础上，逐渐产生了平均数的需求，从而在具体活动中领悟抽象的数学经验、数学概念。这样，学生在学习探究的过程中，不仅获得了真实深刻的体验，学生记忆深刻并学以致用，而且他们的抽象思维能力也得到了有效地培养和提升。

三、传授方法，强化“数学”地思考

笔者通过观察发现现在大部分学生已习惯了依赖、习惯了接受，但不会思考。新课标强调体验学习过程的有效性，并明确指出：重要的是让学生掌握获取新知识的方法。这就要求教师充分挖掘教材，设计一些具有探索性、开放性的问题，并从不同的角度来引导，给学生独立思考、自主探索的机会，让学生在解决问题的过程中，学会科学的思考方法。

如在学习“除数是小数的除法”时，教师首先创设了一个购物情境：小丽和妈妈在超市购物归来时，小丽拎的是用了16.5元买的、单价为6元的苹果，妈妈拎的是花了2.4元买的、单价为0.8元的大白菜。谁拎的东西重？学生列出两道算式后，让他们先计算苹果的千克数，再比较两道算式的不同，在此基础上揭示课题。在计算2.4÷0.8时，先让学生口算。交流时有的把元转化成角来计算，有的将被除数和除数同时乘以10来计算。这时教师提问：这两种思路有什么相同之处？这时学生才在反思中弄清自己在不知不觉中运用了转化的思想，将没有学过的知识转化成已学的知识来解决。这时教师出示例题，放手让学生探究笔算的方法，让学生说出自己的思考过程，再利用课上生成的错题资源，让学生分析错误的原因、说明正确的方法。这样，除数是小数的除法计算法则的学习也就水到渠成了。学生在探究的过程中学会了数学思考的策略和方法，锻炼了自己的数学思维能力。

四、讲究技巧，树立大数学思维观

新课程教学理念中强调引导学生建立知识体系，这种思想广受教师的认可。许多教师也在努力实践这一理念，引导学生主动建构。但笔者在教学过程中，领悟到教师不仅要引导学生建立知识上的结构图，而且更为重要的是要帮助学生形成分析数学、解决问题的思维方法结构图。所以，我们要在宏观上把握教材教法，为学生的思维体系引入系统的数学思维观。

例如，在六年级总复习过程中，对于分数应用题、百分数应用题、比的实际应用等，我并没有一味地去强调课本上原有的解决方法，而且与学生分析这三类问题的本质联系，引导学生认识到其实这三类问题的本质就是将数量平均分，是一种有别于整数倍的数量关系。我们可以从这一意义上，灵活选择各种方法，甚至可以用低年级的求每份量的方法去解决。这样的分析，揭下了分数、百分数、比的实际应用问题的神秘面纱，让学生从宏观上认识了这三类问题的本质，从而有效地指导学生在微观上进行解题方法的选择。让学生的思维更灵活、更有价值。实践证明，这样的复习，不仅帮助学生建立了大数学思维观，而且帮助学生有效地构建知识体系。

综上所述，教师要从促使学生“数学地思维”出发，设计出最佳教学途径，以充分发挥学生的主体作用，真正提升数学思维的价值。