一、教学内容中蕴涵的文体分类

文体，顾名思义是文章的体裁，也就是文章的形式，当然它并不见得就是每一篇文章的形式，而是指某一类文章所共有的一些形式上的特点，人们据之为文章分类，由此而构成文体。

因此，文体就成为一种写作指南，初习写作者往往沿着文体指定的形式要求以求得写作的成功。也就是说，从某种角度来看，文体是写作的一种模型。当然，发展到极致，成了八股文，反过来倒害了写作，这是一种极端情况。

同样，既然文体内在地规定了写作的要求，我们也可以从中发现阅读的门径。在历史上，存在着一些由于缺乏文体意识而造成的“阅读笑话”。如明代杨慎《升庵诗话》在评论杜牧《江南春》时说：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？若作十里，则莺啼绿红之景，村郭楼台，僧寺酒旗，皆在其中矣。”显然用“实指”的眼光在看待诗歌中的“虚指”，出了笑话。

在当前的小学语文教学过程中，由于没有很好地把握文体特点而造成的“阅读问题”也相当普遍。

有位教师写了一篇案例《无法预约的精彩》，大意是在教学《鹬蚌相争》时，一位学生提出，鹬的嘴被蚌夹住了，怎么还可能说话？教师认为“教学的精彩开始了”，“课堂生成的时机来临了”。由此而引发了一场学生讨论，教师让学生给教材编辑写信，试图探讨这一问题，甚至还得意地表扬另一位学生提出的“蚌的嘴在壳里面，所以蚌还可以说话”是属于“生物学”层面的探讨。

《鹬蚌相争》是一则寓言，所谓“寓”，是寄托，将自己要表达的意思寄托在一个故事里头。可以说是言在此而意在彼，为了增强寓言的力量，讲故事的人有时往往会故意将故事说得荒诞一点，极端一点，不可理喻一点。以这种无理来反映寓意的有理。像这样违反“生物学”的寓言可以说比比皆是。《中山狼》中的东郭先生居然可以与一匹狼论理，《叶公好龙》中所谓的真龙出现，等等。《鹬蚌相争》，如果我们真从生物学角度看，这两个动物又怎么会说话呢？

所以这种看上去很美的教学案例，实际上却违背了文体的内在规定性，消解了文体阅读的边界。从本质上看，是师生都没有进入文本的表现。这种阅读心态与阅读姿态，最终将导致学生不能以平和的心境、平等的姿态进行阅读对话，而以一种并不符合文体规定性的理由将文本一下子全盘否定。这不是一种阅读应有的姿态，实际上是一种反阅读。

从这样的角度来看，文体在阅读中扮演了“契约”的角色，即它是作者与读者为了“实现阅读”而必须共同遵守的规则。

为此，加强文体研究，加强不同文体的教学内容的研究，具有很强的教学论意义和现实针对性。

二、现行小学语文教材文体状况

有人说，现行小学语文教材选文的文体特征并不明显，所以在教学中不必过于关注文体特点。笔者认为，如果一篇文章真的达到了“文质兼美”的要求，必然是将文体特征充分表现出来的，没有哪一个作品会看不出究竟是什么文体而受到读者的热烈欢迎。当前小学语文教材选文之所以给人造成文体特征不明显的印象，可以说是所选择的文章并不全是“文质兼美”的，有相当一部分文章仍旧属于说教味很浓的“应景”文章。从当前加强语文教学人文性的思潮看，教材编写者误读“人文”，造成相当部分的选文依旧是“故事+道理”的模式。

此外，教材编写人员缺乏文体意识，造成文体相当单一，教材文体生态失去平衡，久之，造成执教者文体意识淡薄。

在现行教材中，大部分教材以专题的形式来设置教材单元，而绝大部分专题从性质上看均关注文章的选材内容，即将内容具有关联性或同一性的文章编在一起。因为专题涉及到人文性的要求，所以选择“故事+道理”类的文章成为编选者的首选，因为越是这种主题直白的文章，编在一起，看起来会显得主题更加集中鲜明。但是一个好的作品，是不可能很直白、单一的，文学艺术类作品往往是一个复杂性的存在。在这种情况下，教学者不可能有很强的文体意识，教学成为“始于故事，终于道理”的简单过程。

从接受者的角度来看，小学语文教材中儿童文学数量太少，成人味过重。从文体学来看，儿童文学有自己特定的标志性文体，如童话、科学幻想作品等。但是此类文体入选小学语文教材总量上不足。即便是有少量存在，经过改编之后，也缺少经典性。

考虑到小学生的接受能力，在教材编选过程中，编辑往往做作品修改，但是其修改手法相当低劣，严重削弱了选文的文体特性，变成了不伦不类的东西。以安徒生的童话《丑小鸭》为例，从许多版本来看，均把这一个经典的童话作品改得面目全非，甚至连一个合格的吸引儿童的故事都够不上。试想一个文字粗陋的作品，即便有所谓的思想性，又具有什么语文教学价值呢？更要命的是，还要求语文教师教出艺术性来。

文体特性不强、文体种类不平衡、选文改编中文体特性缺失是当前小学语文教材选文文体存在的三大严重问题。

三关于文体分类的把握

从小学生接受的角度来看，文体分类是不宜过细的。特别要强调的是，不能将有关文体分类的知识作为内容进行教学。从小学生写作来看，更不能过分强调文体，因为这会导致对学生的束缚。

但是这一切并不构成在语文教学中可以不顾及文体的理由。相反地，在语文教学中，特别是阅读教学中，对文体分类应该引起足够的重视。

实际上书面语感从很大程度来看是一种“文章体式感”。相同的内容，以不同的文体来表现的时候，文章结构、用词、情感会产生很大的差异。一位有经验的阅读者，对于文章阅读之所以能做到“如水入口，冷暖自知”，原因之一就在于其对文体的敏感，使其在进入阅读后，迅速将文本与其“文体图式”引成对比，从而形成对该文本的某些判断。

同时文体还是阅读对话的模型与边界。文体展示了文章写作的要素和思维方式，所以着眼于文体的阅读对话就能很好地把握文章的内部要素及其之间的矛盾运动，由此构成了阅读对话的模型，读者由此而进入阅读。以上文提到的《鹬蚌相争》为例，作为一则寓言，在成文之初，按其文体，以“寓体”即文章中的故事和寓体所示“寓意”为其要素，按其规定，就以“从寓体悟其寓意”为阅读门径，而对于其“寓体”的读法，也非寻求其真实性、合理性，相反，寓体的故事常常是不合常理的。说文体还是阅读的边界，意思是文体内在规定了阅读的姿态和阅读能达到的底线。以《再见了，亲人》为例，这是一篇充满了激情的具有报告文学色彩的长篇通讯作品节选，虽然新闻作品有其真实性的一面，但是在散文笔调浓重的这一篇作品里，人物的是否真实存在并不重要，“大娘、小金花、大嫂”三个不同年龄层次的朝鲜女性代表了战争时期朝鲜后方人民群体，作品写作之初的定位在于表现出朝鲜后方人民群体与志愿军战士的鱼水深情。鉴于志愿军战士在朝鲜的奉献其他作品中已多有表现，此处单写朝鲜人民为志愿军所作的奉献，以对话的形式呈现。为此，在教学中引导学生思考：“朝鲜人民又会怎样对志愿军战士说”是符合这一篇作品的文体特性的，也是一种合理的阅读姿态。

从当前对文体的关注来看，主要存在的问题是文体分类不当、不准及不细。

所谓分类不当，意思是指分类对教学产生了阻碍。以《坐井观天》为例，有教师在教学时以“这是一只怎样的青蛙”为主问题展开教学，将教学的重点放在研究青蛙的形象上面，构成了相当于小说的阅读方式。实际上，对于寓言而言，人物形象并不丰满，而是相当“扁平化”的，只是“眼界狭小却自以为是”一类人性弱点的代言人而已，所以研究这样的形象，而且也一定要生硬地研究出一些青蛙身上的优点，就对文体原有的规定性产生了破坏。实际上，这里的青蛙换成一只癞蛤蟆、一只娃娃鱼，只要是个两栖动物，都是可以的。

所谓不准，是指分类并没有对教学起到实质性的作用。以人教版教材《两个铁球同时着地》为例，一位青年教师开始进行教学时以“伽利略是个怎样的人”作为主要问题来展开教学，课堂效果并不理想。课后交流时，他坦言并没有考虑过这篇文章是什么文体。笔者分析，尽管执教者并没有鲜明的文体意识，但是从主问题的设计来看，他有意无意地是将本文作为一篇名人传记作品来教学的。但从文本分析来看，本文的人物形象并不鲜明，主要笔墨也并没有集中到对人物形象的刻画上。所以，只能称其为一个“科学叙事作品”，这一类作品的功能在告诉读者科学真理是如何被发现并被广大民众所接受的。从这一个判断出发，我们择取了文章中的四个词语“信奉、怀疑、试验、公开”，这几个词语正好可以展现一些科学真理被发现、证实的过程，以联系上下文深入理解这四个词语作为主要教学内容展开教学，取得了很好的教学效果。

所谓不细，是指分类过于粗浅，没有达到为教学服务的需要。一位教师在上《赠汪伦》一诗时，联系了《渭城曲》、《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，以“送别诗”为主题呈现。实际上，这三首诗虽均与送别有关，但是仔细甄别，差异还是比较大的，首先后二首全站在诗人自身立场来写，见不到被送者情况，可以说是强调“送”，甚少见“别”；而前一首，将两位友人置于诗境之中，真正使人见到了“别意”。其二情感有所不同，《赠汪伦》着眼“赞情”，《渭城曲》着眼于“渲情”，而《黄鹤楼送孟浩然之广陵》则着眼于“思情”。其三，由此而形成的艺术风格不同，《赠汪伦》俊朗，《渭城曲》沉郁，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》空灵。诗个性最强，要将三首有区别的诗置于一个课时内完成教学，又没有很好整合起来读的角度，教学成功的可能性就比较小了。

当然，文体分类受到文章入选教材后功能定位的制约。仍以《赠汪伦》为例，上述的区分是鉴于编选者将此诗选入了六年级语文教材，六年级学生面临小学毕业，对于离别已有一定的感性认识与情绪体验，为此，需要作上述的区分；人教版新课标教材将此诗放入了一年级教材中，就大可不必作如此的区分了。

四文体分类基础

我们历来关注文体的划分，清人王兆芳《文体通释》中文体分类达到二百多种。当然，这种划分是为文学创作提供方便的。我们在这里研究的文体分类办法主要是为阅读教学服务的。

建立三位一体的文体体系，即文学类、文章类及儿童文学类，这是从性质层面来划分的。这样划分可以使文体包容性更强，文体知识更加灵活，更便于为阅读服务。

其次是建立二级分类，文学类横向取四分法，分小说、戏剧、诗歌、散文四类，纵向上分古代、近代、现当代三段；儿童文学类分童话、寓言、科幻、童诗、儿童小说、儿童戏剧等。文章类的划分取“记叙文、说明文、议论文”三分法。

当然，要说明的二级分类中如儿童文学类的童话、寓言、科幻、童诗、儿童小说、儿童戏剧等可能并不能涵盖儿童文学的全部，此处以一般语文教材选文情况来划分。

三级分类由语文教师把握。三级分类实质上是语文教师按教材选文所承载的课程意图、教学目标结合其本来的文体所作出的具有语文教学专业特点的文体判断。

如《宋定伯卖鬼》选自晋才子干宝的《搜神记》，属于志怪小说。关于志怪小说，鲁迅先生在《中国小说史略》中如是说：

“中国本信巫，秦汉以来，神仙之说盛行，汉末又大畅巫风，而鬼道愈炽；会小乘佛教亦入中土，渐见流传。凡此，皆张皇鬼神，称道灵异，故自晋讫隋，特多神鬼志怪之书。其书有出于文人者，有出于教徒者。文人之作，虽非释道二家，意在自神其教，然亦非有意为小说，盖当时以幽明虽殊途，而人鬼乃皆实有，故其叙述异事，与记载人间常事，自视固无诚妄之别矣。”

这一段精辟的论述，如果从文学的角度来看，首先应当关注“异事”与“常事”二词。“异事”者，说志怪小说记录的乃是奇怪之事、神奇之事、非凡之事，这是从志怪小说的题材、情节内容来说的；“常事”者，说明作者写作，却是以记录人间寻常之事、真实之事的笔法来进行的，这也就是志怪小说所特有的个性——史传性，我们可以看到在《宋定伯卖鬼》开始，作者就写道：南阳宋定伯年少时……有名有姓，有地名，确如史传，鲁迅先生在《中国小说的历史的变迁》中写道：“六朝人并非有意为小说，因为他们看鬼和人事，是一样的，统当作事实。”

其次便是其文人性。鲁迅先生就把这种小说称为“文士传怪小说”。《搜神记》作者干宝，曾以佐著作郎领修国史，著有《晋纪》二十卷，是一位史学家。这样的人写作，在选材上会有自己的个性和兴趣，这也就能解释作者为何要写一个“卖鬼”的故事，作者的兴趣好像在于要讲述一个不同于以往的“鬼故事”，在这个故事里，人战胜了鬼，而且还得了利，这对以往人们心目中的鬼的形象是一种很大的突破，也使得小说获得了个性。同时，文人性还会表现在其表达的简约上，这一点也是由上文中讲到的“史传性”所决定的。

其三，既然是“笔记体”，便有笔记性，即内容驳杂、篇幅简短、信笔为之而常有隽永之趣。吕叔湘先生在《笔记文选读》序言中说道：“笔记作者不刻意为文，只有遇有可写，随笔写去，是质胜之文，风格较为质朴而自然。”

把握了文体的这些特点，对于生成教学目标与教学内容，便有了很好的根基。而这样的文体细分工作，正是语文教师所应做的。