针对目前教学中出现的单纯注重教学形式多样而忽视教学内容及学生接受能力的现象，“深度学习”应运而生。其意涵包括学科知识与思维、理念与素养、学习的思路与方法及德育塑造，教学的理论路径是最近发展区理论。然而实际教学纷繁复杂的情况更需要教师明确学生对知识的缄默点，将课堂作为学生学习的过渡点，让课堂成为思维传递的交互点，把教学材料作为学生的感知体验点，使课堂变为生活实际的着力点。

伴随素养教育理念的深化与教学设施的改善，“翻转课堂”“合作学习”等以学生为中心、激发学生兴趣的教学改革措施在一线教学中越发常见。但由于课堂教学本身的复杂性以及部分教师对课程改革新理念的含义、操作方法存在理解上的局限，教学中也就出现了一些教师单纯注重教学形式多样，忽视教学内容和学生接受能力的现象。虽然知识呈现的方式新颖，但传授知识的内在逻辑没有改变；虽然学生积极参与课堂活动，但学生并不了解参与活动的意义和价值；虽然教具的使用呈现多样化，但离学生的生活更远了，学生也没能从中开发潜能、体验成功。这本质上是颠倒了教学形式与内容、教学手段与目的关系的浅层学习(Surface Learning)。而真正有意义的教学应该是立足于学生的体验和成长，能够促进其深度学习的教学。

深度学习(Deep Learning)一词最早出现于20世纪70年代，由瑞典哥德堡大学研究者Ference Marton等人基于学习本质的层级理论[1]提出。近年来，国内相关学者也开始对深度学习进行较为深入的研究。目前，对“深度学习”这一概念公认的理解“是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[2]所以，指向“深度学习”的教学其意义在于，教师在激发学生学习乐趣的同时，注重学生学习能力的培养；让学生在参与课堂活动的同时，重视知识的系统化传递；在追求师生愉悦的基础上，强调德育的培育，最终实现学生在秉承学科素养、掌握学习能力、持有价值追求基础上的“可循环学习”。

一、指向“深度学习”教学的内容构成

深度学习指向的是学生的学习程度，是学生从知识本位学习到知识本质学习的转化。实际上，知识既是静态的也是动态的。当我们把知识看作是人类认识世界的结果时，知识是静止不动的；但当我们把知识视为人类探寻世界的过程时，知识本身就凸显了人类思考与实践的思维和方法。知识在此时就变为动态的，且具有过程属性。两者一个是知识的本位、一个是知识的本质。而所谓学习的过程实际上就是将人类已有的认识成果系统习得的过程。这种成果的习得不仅应包括人类认识世界的结果，还应包括人类认识世界的过程。所以，指向“深度学习”的教学应当是促进学生从知识本位学习到知识本质学习的教学。也就是除了静止的学科知识外，更加强调对学科逻辑体系、思维方式的把控，更强调学习方法的掌握和道德品格的塑造。

(一)学科体系与思维

每个学科在不断发展和完善中都形成了自己独有的发展脉络和学科体系，学生在这一脉络和体系下学习之后所能掌握的知识、具备的能力是具有学科特性的。为了能让学生真正进行深度学习，教师需要在教学中关照本学科的知识体系及发展史，在一定程度上塑造学生，使之具备学科思维。以高中历史学科为例，其必修部分是从政治领域的发展历程、社会经济和社会生活领域的发展进程、社会思想文化和科学技术领域的发展进程三个视角揭示人类历史发展的基本进程。但历史发展和呈现的基本脉络是时间，教师在教学时应充分考虑本学科知识的特点，站在历史学科体系的角度讲解知识，尽量结合政治、经济、文化及时代背景综合考量。学科体系的构建、学科思维的塑造往往超越了书本的字句知识，学生很难独立完成学习任务，这就需要学生在教师的指导和帮助下进行有效的深度学习，探求学科体系、塑造学科思维。

(二)学科理念与素养

每个学科的学科理念都不相同，学生在学习该科目后所具备的学科素养也不尽相同。除了学科知识及学科思维外，学生在进行科目学习后是否能获得相应的学科素养也十分关键。学科素养实际上明确了学生在学习该科目后应具备的能力和品格，这一般被理解成学生在接受该学科教育后的本质变化。例如，地理学科强调“增强学生的地理学习能力和生存能力。关注人口、资源、环境和区域发展等问题，以利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境。”[3]所以，为了促进学生该素养的形成，教师在自然地理教学时应着重培养学生珍惜地球家园、努力保护环境的理念；在人文地理教学时着重培养学生关注人地关系、合理利用资源的理念。学生学科素养的获得离不开学科知识、学科体系特别是学科理念的支撑。教师应尽量将学科素养的培养贯穿于全部教学实践活动中，积极努力地开发学生潜能，真正做到促进学生的深度学习。

(三)学习的思路与方法      

学生的学习是动态的、发展的过程，学生作为学习主体的多样性决定了每个学生的学习方法往往也有些许差异。通常情况下，学生对学习方法的探索是无意识的，学生也不能完全认识到自己学习方法中存在的问题。学生对于适合自己的学习方法的探求已属于深度学习的部分，需要教师的协助和辅导。所以，教师的指导不仅是知识的指导，更包含对学生学习思路及学习方法的指导。当然，教师不能把自己的学习方法一味地强加给学生，应该在给学生指导学习方法时结合学生的实际，因材施教，必要时给予及时指导和纠正。教师对学生学习方法的指导应把握程度，学生可自主习得的方法不给予指导，明显超越学生学习能力的方法也不讲授，在适合学生的程度内促进学生的深度学习。

(四)学生的道德与价值观      

道德水准与价值追求对人的发展具有较强的指导作用。真正的深度学习自然是指向学生形成正确的德育观念。所谓“德”绝不仅仅只指道德，更是指正确的人生观、世界观、价值观、对传统文化和外来文化的看法及爱国主义、社会主义认识等的有机统一。而学生的道德发展是一个建构的过程，但建构的材料和思想基础是学生无法有效自主选择的。所以教师在这方面的指导和帮助对学生的发展具有重要作用。教师无论何时都应坚持把“立德树人”育人理念视为教育教学的根本任务。2014年教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，其中也提及“统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。”[4]任何学科的教学都应把握好育人、育德的理念，语文、历史、艺术等科目由于其学科特性在德育方面有学科优势，教师应当树立帮助学生深度学习的理念，立足学生实际、思考本学科与育人相结合的途径。教师还应合理探寻学生的深度学习阈值，采用合适的方法引导学生，最终实现学生的深度学习。理科科目的教师应结合本学科教学工作和内容实际，寻找方法培育学生树立正确的人生观、世界观。

二、指向“深度学习”教学的理论路径      

深度学习所提出的“学生围绕着具有挑战性的学习主题进行学习”的思想源自苏联教育家维果茨基提出的最近发展区理论。最近发展区理论认为“儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童表现出来的解决问题的能力。”[5]两种能力间的区域就是最近发展区。这一区域在教学实践中尤为重要。也就是说，学生实际具备的学习水平与潜在最大化的学习水平之间的阈才是真正的教学重点。

指向“深度学习”的教学应当是能促进学生从知识本位学习到知识本质学习的教学，实际上也是一种在最近发展区内的教学。教师首先应当基于学生的个体差异认知到每个学生的阈值，只有了解并把握好学生需要进行深度学习的阈值并基于此进行有效的引导，才能实现更优化、更有意义的教学。若想更有效地促进学生发展，教师就应在教学时多为学生布置一些仅凭学生自身难以达到但在教师指导下可以完成的任务，这些有深度的任务除了本位知识外还应覆盖学科体系与思维、学科理念与素养、学习思路与方法、道德情操及价值追求等内容。换言之，也就是让学生进行有效的深度学习。促进学生的内化和吸收也十分重要，只有让这些知识、理念、方法合理转化为学生接下来学习和生活的经验，学生的深度学习才可以不断循环。

三、     指向“深度学习”教学的实践策略     

基于对深度学习内涵的理解及对其教学理论路径的分析可以认识到，在教学中教师首先应当了解学生的个体状况和差异，明确学生对知识的缄默点；其次需要在课堂教学时将学生已具备的学习水平和潜在最大化的学习水平相联结，并把将课堂作为学生学习的过渡点；优化教学材料，将学科知识与学科思维和素养、课本知识与生活相联系，让课堂成为思维传递的交互点并把教学材料作为学生的感知体验点；最终潜移默化地转化给学生，使课堂变为生活实际的着力点。指向“深度学习”的教学应当是明确学生认知基础、优化教学过程、贴近学生生活且促进学生内化的教学。

（一）明确学生对知识的缄默点      

就像建构主义者强调的那样，“每个学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了相当的经验。”[6]在教学实施前，每个学生对学习资料的认知水平也不尽相同，学生成长环境的不同，对知识的理解也会存在差异。在教学实践中，经常会有一位教师任教两个水平差异较大的班级，而部分教师为图省事只会准备一份教案。这就导致水平较低的班级学生认为教师讲授过难，有时还不能按计划完成教学任务；水平较好的班级学生则会认为难度不大，教师会提前完成教学任务。任教教师会认为虽这种做法的合理之处在于能“拉齐教学进度”，但没有考虑教学目标、教学材料是否适合学生。实际上，优化的教学策略是以学生的认知水平为基础的教学策略，真正有意义的教学任务应当是学生只有在他人的协助和支持下才能完成的任务。     

当然，这里所说的教学材料并不单指教科书，还包括其他教学资料。教科书是课程标准对学生能力要求的学习载体，具有广泛适用性，但缺少独特性。教师要结合学生的实际状况，依据课程标准的要求和规定，对教科书内容作筛选、整合并进一步开发，以求更好地进行深度学习教学。

（二）将课堂作为学生学习的过渡点      

无论教师采用何种教学形式，学生的学习过程大体可分为课前预习、课堂活动、课后反思与深化三部分。也就是说，学生知识的习得至少有三个阶段：第一阶段是预习或者提出相关问题；第二阶段是相互交流、动手实验或听教师讲授；第三阶段是巩固知识并加以分析和实践。第一阶段是学生目前实际所具备的学习水平，第三阶段是学生潜在最大化的学习水平。课堂教学就是学生实际水平与潜在最大水平之间的过渡点。过渡点的含义是承上启下，即总结学生已有知识，引导学生进入潜在发展区。      

当前教学中，课堂往往被视为学生学习阶段的终结，只要打铃下课，学生的学习活动、教师的教学活动也就结束了。这种观念容易使得学生的学习缺少必要的综合和归纳。学生在课堂活动结束后，理应走向第三阶段的学习，即对课堂内容进行理性的分析和总结。学生在完成第三个阶段的学习以后才真正到达整个学习的阶段性终点。依据深度学习的观点，课堂教学中应积极引导学生深入学习和思考，而这种学习和思考在一定程度上应当是学生无法通过自己已有的认知习得的。所以，教学活动中通过教师深度上的帮助和方向上的指引，学生完成的任务才是适合学生深度学习的任务。

（三）让课堂成为思维传递的交互点      

教学活动是师生思维传递的过程，思维传递强调的是过程性，即如何思考的过程。因而简单地将由思考得出的感性知识以陈述性知识形式呈现，虽有利于学生的记忆，但不利于学生的思考。思考问题的方法比获得问题答案本身更有意义。在语文教学活动中，很多学生阅读分析、理解能力亟待加强，这与在课堂中没有接受足够多的阅读思维训练不无关系。教学时直接将文章表达的思想作为结果告诉学生的行为不利于将思维过程真实地传递给学生，这种生搬硬套文章情感的行为是不合理的。同理，在理科实验中，盲目以实验应出现的标准结果作为结果的行为也是不妥的，产生问题并思考改正问题的过程是让学生探究和分析的过程，直接以预设答案作为正误判断的实验本身就缺乏探究价值，也不具备培养学生自主发现和探究能力的作用。可以说，只关注结果的课堂实验是不利于学生深层学习的无意义实验。有时结果的获得是极其容易的，标准的实验结果已在教科书上呈现，对学生而言真正需要指导的是思维过程、实验方法和科研思路。这才是学生深度学习之所在。

（四）把教学材料作为学生的感知体验点      

感知体验既包括了直接感知体验，也包括了情感体验。以教学活动为例，感知体验不只涵盖在理科教学的演示实验和学生自主实验中，还蕴含在文科的情绪、情感体验和背景知识和相关内容中。例如，一位语文教师在讲授人民教育出版社出版的六年级语文下册《一夜的工作》课文时遇到了一位学生的提问：“熬夜的人这么多，为什么周总理的熬夜就是伟大的?”实际上，熬夜只是一个现象，周总理伟大的地方在于他为了谁熬夜。教师在教学过程中已详尽地为学生展示了文章创作的时代背景，并对文章内容本身进行了有效讲解；但对于当前的学生而言，周总理生活的年代相对有些久远，学生对周总理生活工作的背景没有较深的感性认知，学生较难理解文章所表达的情感。为了能更好地促进学生深度学习，这位教师应提供给学生其他有关周总理勤恳工作的文本素材或音视频资料，努力让学生在多语境下立体、真实地理解周总理一心为民、无私奉献的伟大精神。      

义务教育阶段的很多语文课文都只是原文的节选，让学生在短短几百字里感受、体味和感悟人物形象确有难度。这种情感体验上的难点就是学生需要教师帮助的点，也就是深度学习发生的地方。所以，针对这方面的引导是很有必要的。网上、书中的资料很多，学生可在教师的指导下通过自身已有经验进行鉴别、并有效利用网络、书本信息进行自主学习。

（五）使课堂变为生活实际的着力点      

由于学科特点及性质的不同，每一学科与生活的关联性不完全相同。年龄尚小的学生因生活经验尚不丰富，学习相关知识的时间也尚有不足，更容易出现不能很好地将所学知识与生活相联系的现象。知识本身具有的抽象概括性使得知识与生活的联系呈多样性，直接将知识应用在生活中自然是一种可能，但知识为我们提供的系统化的思考方式和专业化的视角也是知识与生活相联系的方式。很多知识，特别是著名的理论往往有其不可替代的实用价值。但因诸多因素，学生在学习时经常会出现或有意或无意地将书本与生活割裂开来的现象。在认识此问题的基础上，教师可以有计划地指导和弥补。例如，有位初中数学教师在讲授三角形三边关系定理时，将情境设定为该班一名学生上学路程的计算，在那堂课上，学生直观地感受到了数学知识的价值，自然学习积极性就有所提升。这样的教学形式既有利于让学生真切地感受到数学与生活十分紧密的关系，也有利于学生数学思维和问题解决意识的培养。这种将生活与教学相结合的行为增强了学生运用知识的能力，能更好地促进学生的深度学习。      

值得注意的是，我国农村地区的学校在有条件的情况下应结合各学科课程标准的相关要求和规定，思考、开发一些具有农村特色、本地特色的教学内容和案例。由于教科书本身所具有的局限性，在农村地区学习的学生或多或少会有教科书案例与生活实际不太贴近的感觉。教学内容的本地化能更好地促进学生将所学的知识与生产、生活相结合，在社会实践活动中积极推行“教劳结合”，积极到乡土和田野中去，真正做到学以致用。      

“深度学习”是在目前出现教学单纯注重教学形式多样，忽视教学内容和学生接受能力的背景下产生的。本文结合知识的本质及深度学习的含义梳理出的深度学习内容构成指明了学生在接受指向“深度学习”教学后的应然状况；而最近发展区理论则是指向“深度学习”教学的理论路径。路径的实践不是一蹴而就的，教师还需在实践中明确学生已有认知水平、将课堂视为学生学习的过渡点、为学生提供必要的感知体验、重视思维过程的传递、将知识与生活相结合的基础上进行实然选择。教师应尽力做到在激发学生学习乐趣的同时，进一步注重学生学习能力的培养；让学生在参与课堂活动的同时，加强知识的系统化传递；在追求师生愉悦的基础上，进一步强调德育培育。最终实现学生在秉承学科素养、掌握学习能力、持有价值追求的基础上实现“可循环学习”。