语言和文字从来都不是孤立隔绝的，二者相生相伴，不离不弃。教材中的书面语言作品是由一个个汉字串联起来的，字与字之间按照意义的有效性组合成篇，可以说是汉字成就了汉文，没有汉字也就没有汉文。同时汉文具有整体性特点，“确定的语义依存于一定的语言环境”，汉字的本义、引申义和多义字的义项的确定必须借助于上下文语境，“这决定了汉文的阅读必须坚持‘字不离词、词不离句、句不离篇’的原则必须遵循‘整体—局部—整体’、‘综合——分析——综合’的思路”。所以，汉字与汉文是相辅相成，密不可分的，在汉语言文字的学习中识字和学文两者缺一不可。就学段而言，识字与学文的关系虽不是均衡的，但却是缺一不可的。低年级语文教学以识字为重点，并不意味着对阅读的漠视；中高年级，阅读教学逐渐占据主导地位，学生虽然已经初步具备自主识字能力，但并不能因此忽略识字教学。随文识字只有真正实现文、字融合，学文识字相融共生，才能在提高识字教学质量的同时发展阅读能力，可谓一举两得。  

1.激活感性，识字与认识事物相结合

先有语言，后有文字，因此造字就是为语言中的词寻求一个代表它的视觉符号，即所谓的“依声义而构字形”。造字之初，汉字借助形体特征与词代表的事物原型的相似性，读音对应的义项掌握不牢，把握不清；此外，“磨”和“推磨”这种农具和农活对生活在城市里的孩子是十分陌生的，读错字音是非常正常的。薛老师抓住学生的错误以此为契机纠错并板画“磨盘”，向学生讲解石磨的形状、材质、用途，用动作演示还原推磨场景，唤起其感性认体验。“舂米”一词同样远离学生的生活经验和知识储备，薛老师板画演示舂米场景，指导“舂”字的结构和“臼”字底的构形理据，既扩展了学生的知识面，同时深化了学生对生字字义和构形理据的认识和理解。

 2.细读文本，识字与理解课文结合

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。

阅读水平的高低与学生的语文素养和学习能力密切相关，汉字与汉文相生相伴，识字教学与阅读教学水乳交融方能取得识字的理想效果。细读文本，带领学生在文本的字里行间穿梭，抓住与文本内容关系密切的并能够产生辐射性作用的关键字词细细品味，反复咀嚼，

想象补白，使得生字由干瘪、扁平、毫无生命活力状态的墨印字符变成一个个立体、丰盈、鲜活、灵动的生命世界。

随文识字即结合语境教学生字，在词语、句子、段落和篇章中识字，这不仅是识字，更是阅读，需要教师引导学生细读文本，挖掘关键字词，以此辐射课文内容。细读文本，在学文的过程中处理好生字呈现的时机，适时恰当地呈现生字词，避免因识字而打断学文的连贯性，在学文的过程中自然而然地完成识字任务，通过对关键字词的品析加深对课文内容、情感的理解。生字何时何处呈现是灵活多样的，需要视生字与课文内容的紧密度而定。对课文故事情节有重要预示或推进作用的生字可以安排在学文之前进行初步音、形预热，在学文的过程中从字形着手揭示字义，并由字义本身回归故事情节，实现“字”“文”的有效对接；而与课文内容联系并不紧密的生字可以在学文之前集中学习，为阅读教学扫除障碍。其中对关键生字词的解读品析是一种实现文字融合的比较有效的方法，薛法根老师在讲解《卧薪尝胆》一课中的“奴仆”二字时便巧妙运用了这种方法。

薛法根《卧薪尝胆》“仆”字教学实录：

师：“奴仆”见过吗？

生：见过。电视里那些服侍当官的下人就是奴仆。

生：在王宫里的太监也是奴仆。

师：在古代，“奴仆”就是下等人。

生：我家隔壁的人家就有奴仆，那个女的天天给那家人家做事。（众笑）

师：那个女的到底是不是奴仆呢？我们先来了解一下什么样的人才是奴仆，老师把他们画出来。你可要仔细看哟！

师：（在黑板上画“女”字的象形文字。教师侧身站着，低头，俯身，双手前伸交叉在胸前。）这是什么人哪？（生笑）这是女人！古代的女人见了男人就要这样，一副温顺的样子。（再画“奴”字的象形文字。）尽管女人已经很听话，很温顺了，男人们还是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想骂就骂。这样的女人就是“奴”！这个字就是“奴仆”的“奴”。

……

“奴”“仆”二字是《卧薪尝胆》一课中要求学生认读会写的生字，薛老师独具慧眼，首先让学生调动生活经验说一说自己见过的“奴仆”有哪些，为二字的学习进行预热；然后正式进入生字学习，“奴”为女字旁，所以薛老师先从“女”字讲起，画出“女”字的象形文字让学生通过观察字形展开联想，体会中国古代女子在男子面前低眉顺眼的卑微地位，由此为“奴”字的讲解做铺垫；接下来对通过追溯字源的方法使学生学生了解“奴”字的含义，从而感受奴隶任人宰割、欺凌的悲惨遭遇。

薛法根《卧薪尝胆》“仆”字教学实录：

生：还有“仆”吗？（众大笑）

师：（在黑板上画“仆”字的象形文字。边画边解说。）这是一个侧身站立的人，有人在他头上戴了一个“羊”的标志，表示这是一个战俘或罪犯。在他的屁股后边还要插上几根尾毛，让他走在大街上。（边说边画，众大笑）如果是你，会觉得怎么样？

生：只有动物才有尾巴，很难为情。

师：不把人当人！

生：我会觉得耻辱！

生：我感到是一种屈辱。

生：这是对人的侮辱！

师：（板书：耻辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱。归类，并引导学生齐读。）

师：不仅这样羞辱他，而且还要他整天干重活！（师画图形）这样的人过着怎样的生活？

生：过着悲惨的生活！

生：过着猪狗不如的生活！

生：没有任何人身自由，很痛苦！

生：他的命不值钱，说不定什么时候就被杀死了。  

……

师：（脸色凝重地）这样的人就是“仆”！这个字就是“奴仆”的“仆”！

师：勾践夫妇到吴国当“奴仆”，他们又会遭到怎样的磨难呢？

生：（自觉地拿起课本读起来。）

 ……

薛老师对“奴”字的讲解可谓是活泼生动，妙趣横生，学生听了“奴”的故事后欲罢不能，于是“仆”字的教学在学生的浓烈兴趣中顺利展开。薛老师仍旧如法炮制，板书“仆”字的象形字，讲解古人寄寓其中的造字理据，并让学生换位思考，投射情感，设身处地地感受头带“羊”标志、屁股插着羽毛游街的战犯的屈辱悲惨命运。经过这样一番学习后，相信“奴仆”二字在学生头脑中不再是由左右结构、笔画笔顺堆砌而成的概念或符号了，而是变成了一个故事、一幅画面、一个场景或一种心情，总之它们不再是僵死的、扁平的，而是有生命、会呼吸、会舞动。最后薛老师通过“勾践夫妇到吴国当“奴仆”，他们又会遭到怎样的磨难呢？”这一问题带领学生实现由识字向课文内容学习的自然过渡，学生思考勾践夫妇遭遇到的磨难也是对字词意义的深化理解。

3.因声求气，识字与朗读训练结合

所谓“因声求气”，即强调通过反复诵读的方式来感受语言文字的气势，触摸作者的灵魂世界，把握作品的主旨内蕴。清代桐城派创始人之一姚鼐非常推崇诵读之于文章学习的功效，在《惜抱轩尺牍》中如此写道：“大抵学古文者，必要放声疾读，又缓读，祗久之自悟；若但能默看，即终身作外行也”。今人张厚粲、舒华的研究表明：在汉字的学习中，字音有显著的启动作用，字形和字义的联系，最初需要借助字音，学生读的过程就是字的音形义整体感知的过程，所以小学低年级学生主要依靠“读”来识字。

随文识字教学注重字、词、句、篇相互间的整体依存关系，将生字放在词语、句子和篇章中进行教学，因此有意识地引导学生对某一语句、段落或全文反复朗读也是巩固识字的有效策略。反复朗读，为学生提供了与生字多次见面的机会；熟读成诵，深化文章情感、主旨体悟的同时，也为理解字义和复现生字提供语境作为有效凭借。在识字的课堂教学中朗读的形式应该注重多样性，例如在低年级，自读、集体读、同桌互读、抽取单字拼读、

摘离拼音认读、男女竞读、分角色朗读等多种朗读形式间隔变换，尝试自读培养学生的自主识字能力；同桌互读增强合作学习意识；抽取单字拼读和摘离拼音认读循序渐进，初识音形；男女竞读唤起竞争好胜热情；分角色朗读深化情感体悟。此外，低年级学生记忆力较强，对教材中的优秀篇目熟读成诵对于记忆、积累生字词和感受优美典范的语言文字建立了视觉符号与语词的联系。

意象以及意象思维方式在汉字中呈现一种诗意的栖居。

清代学者陈澧说：“未有文字，以声为事物之名；既有文字，以文字为事物之名。故文字谓之名也。”

因此，识字就是一个认识世界万事万物、感悟百态人生的过程。在这个过程中，学生源源不断地建立文字与其指称事物之间的联系，逐步完善对世界的认识，视野得到极大开阔，知识面随之扩大；学会运用语言文字表征事物或描述事情，为书面语言表达能力的发展奠定坚实的基础。

在随文识字的教学中，将生字教学与认识事物相结合，这里的字尤以象形字和会意字最具代表性和操作性。教师可以抓住课文中要求认读或书写的象形字做文章，在故事情节的讲解中通过设问的方式自然引出这些生字词，运用多媒体展示字源演变过程或出示实物、模型、图片等方式给学生以强烈的视、听、嗅、味、触或动觉方面的感官刺激，对字词代表的事物学生可以看得见、摸得着、听得到或者又可以闻一闻、尝一尝，有助于激活学生的感性体验，这要比过于理性的范读正音、组词造句、反复抄写更加具体直观、鲜明深刻。

著名小学语文特级教师薛法根老师在识字教学中就十分注意直观形象，使学生对所学字词有感性的认知。例如他在讲解《卧薪尝胆》一课中的“磨”和“舂”两个字时的教学实录片断。

生：（读课文第三自然段）……给吴王养马驾车，舂米推磨（mó），受尽了屈辱。……

师：（板书：舂米推磨）这个字（磨）在这里读“mò”。（生齐读词语）“磨”见过吗？

生：见过，“磨”有上下两个圆圆的石头做成的，可以把米磨成粉。

师：我一画，大家就清楚了。（板画“磨盘”）你们推过磨吗？

生：（都摇头）

师：老师小时侯就推过磨。大磨盘需要几个人配合才能工作。一个人负责舀米，一个人或几个人负责推磨盘。（做推磨盘的样子、动作）干这个活很累，又很单调，所以一般就让驴来拉。可是驴也不愿意，人们就用一块黑布蒙住驴的眼睛，它才肯不停地走。这样

的活，吴王让谁干？

生：勾践夫妇。

师：这就是“屈辱之事”！“舂米”呢？（板画：舂米。边画边解说。）你看，“舂”字下面的“臼”就表示舂米用的石臼，注意写法。一只手拿着一个木杵，在石臼里捣稻谷，捣成米。学生将“推磨”中的“磨”字声调由四声读成二声，由此可见学生对磨”的多个熏陶以及培养书面语言表达能力具有非凡的意义。在中高年级，学生具备初步的自主识字能力，生字不再作为一个独立的环节安排在课堂教学中，而是穿插在课文讲读中以寻求识字与阅读的最佳契合点。摘取关键字词后从字形角度“就字论字”，然后由生字本身回归其所在的句子或段落中，结合课文内容讲解进一步深化字义感知，最后将自己的情感投射其中诉诸于朗读，美美地读，读出自己的心得体悟。例如学习《浅水洼里的小鱼》一课中的“叨”字时，可以结合其出现的句子“他不停地捡鱼扔鱼，不停地叨念着：‘这条在乎，这条也在乎！还有这一条、这一条、这一条……’”让学生进行情景再现，感受小男孩对搁浅的小鱼儿的疼惜之情，结合这种情感要求学生朗读。学生在朗读的过程中自然体会“叨念”一词和“叨”字的意义和情感。

4.具象还原，识字与联系生活结合

关于语文与生活的关系，著名语文教育家刘国正说过：“语文天然是与生活相联系的，它产生于生活，服务于生活。人们用它来反映生活中获得的知识、印象、思想、感情等等。”语文的外延即生活，语文的本体语言文字来源于生活，并为人们的生活、工作、学习、交流服务。汉语汉字是我们在日常生活中最常用的交际工具，无时不有，无处不在，所以汉字学习与生活息息相关，割舍不断。汉字学习资源十分丰富，并不仅仅拘泥于40 分钟的课堂教学中，更不局限于课文内容本身。“应该充分利用母语学习‘学习资源和实践机会无处不在，无时不有’的有利条件，让学生在生活中学习、运用语文，在实践中接触大量的语文材料，丰富语言积累，形成良好的语感，进而培养阅读和表达的能力。”

在随文识字的教学中，引导学生结合生活体验，使干瘪的文字符号得到情感的浇灌，变成一个个立体饱满的物象面孔。教师应该善于由生字音形义的理性知识讲解出发，串联故事内容推及到学生自身的生活体验，由课内延展到课外，启发学生发散思维，深化识字学文的情感体悟。

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