听读课上的语感培养

让故事重回课堂，这是儿童生命成长的自然诉求。意识到这一点后，我开始了听读课的实践探索，和孩子们一起收获了在故事中成长的幸福和快乐。

听读课，顾名思义，就是教师读故事，学生听故事，但又不是简单的读与听。听读课上的读，既相当于“讲”，又赋予了更鲜明的课程诉求，要讲究策略，为“对话”服务；听读课上的听，也具有课程特色，它同时指向参与故事建构、丰富情感体验、落实语感培养和言语逻辑思维训练。现在我们从语音感、语义感和语脉感三个方面探讨一下听读课上的语感培养。

语音感

语感首先表现为语音感，因为人们从小听故事的时候，主要是通过声音来理解和感受故事内容的。人们常常惊叹小孩子都具有“语言天赋”，那是小孩子在与人交流尤其是听故事的过程中不知不觉形成了一定的语感。听读课是对“故事”的回归，在听读课上培养学生的语音感就成了应然选择。

听读课要在第一时间吸引住学生，不仅依赖故事精彩的开头本身，教师还要在语音上下功夫，用情境化的语调、语气并辅以适切的肢体语言，让学生很快融入故事情境当中。当学生很自然地感受到语音并非是单纯地表达客观意义的声音，它是一定的情感、态度、形象、意蕴的综合体现，说明敏锐的语音感已经在帮助他理解并享受故事了。听读课对促进学生语音感的发展具有独特的课程价值，正是因为听读课是直接以语音为中介展开的多元对话。

不同的文本，情感基调不一样。情感基调一般在文本的开头就要通过教师的读给学生以暗示或激发学生探寻的欲望。斯宾塞·郝斯特的小说《希望之星》讲的是一个情节充满悬念、跌宕起伏的故事，开头很简洁：“一位吉卜赛人训练一只灵异的猴子，专门偷盗女人的珠宝。

这一次，猴子盯上了英国王室那颗著名的‘希望之星’……”要很快将学生带入故事情境当中，教师要在语气、节奏以及肢体语言上充分“激活”学生的语音敏感。“吉普赛人”“灵异”“英国王室”“希望之星”要在语气上进行强调和突出，以引导学生将注意力集中在故事主要人物和线索上；“这一次”要读出悬念感，除了要有带韵味和节奏的停顿，还要辅以神秘感的神情姿态；第二句中的“猴子”要更加突出，以引导学生产生质疑：为什么是“猴子”而不是吉普赛人。

故事中的环境描写承载的具体作用不同，有的是水到渠成的借景抒情，有的是渲染气氛，有的暗示情节的转折……不同的环境描写，读出来的感觉是不一样的，这种不一样也要通过语音的处理让学生感悟到。再以《希望之星》为例，讲到吉普赛人将希望之星套在脖子上，跳进海里，开始游泳时，紧接着是一句环境描写：“天上是一轮满月，海面平静如初。”这句可以读得很抒情，让人感觉出平静的美好来，但显然不合适。 

事实上这句环境描写是在渲染气氛，暗示后面还有不可预知的事情发生，这一点要在读时运用节奏的变化、语气和音韵的处理，让学生感受出来。“是” 要有延长语气的停顿，“满月”要得到强调，“平静”要在“海面”的停顿后读出前途未卜的担心——当然语气之外必须辅以担心的神情。如果学生能通过教师在语音上的精心处理，联想到“满月”的神秘暗示以及“平静”背后隐藏的不可预料的危险，就说明学生的语音感被激活了。

交流中的语音总是带有言说者的态度，这种态度或隐或显，只有当一个人具有敏锐的语音感时，才能很准确地感受到具体语音中的态度。听读课丰富了语音呈现的情境，教师利用即时互动引导学生联系具体的情境，关注语音的丰富内涵，学生语音感的培养就水到渠成。

语义感

听读文本之所以有吸引力，肯定不是完全依赖于教师精彩的读，文本本身语言的表现力十分重要——这也是为什么听读课的文本需要精心选择的缘由之一。听读课上，教师对文本关键词句的处理直接指向语义感的培养——语义感指的就是对具体语境中关键词句的直觉感悟力。“一句话惹人跳，一句话惹人笑。”“一词一境界，一语一乾坤。”都可以用来形容关键词句的价值。课上，教师要精心处理关键词句，有意识地培养学生对关键词句的直觉感悟能力。

《开满鲜花的艾滋小院》在写到一群失去生活希望的艾滋病人“缩在村口土墙根下，晒太阳”时，接着有一句景物描写：“村口，一条村路，蛇一般在田野里蜿蜒着，向远方窜去。”听读课堂上教师这样引导学生将语义感呈现出来：

教师重复读这句话。

师：这句话中哪些词语给你留下了深刻的印象？

生：“蛇一般”说明村路很窄，很弯曲。我仿佛看到柴贵他们的人生路也很窄，没有前途。

生：“窜去”让我想到了“逃窜”“窜逃”。而且句子前面讲“蛇一般”，而不是“龙一般”，所以，我觉得“窜去”是逃避，是没有希望。 

听读与眼读对语义感的培养有怎样的区别呢？在眼读模式下，我们经常会引导学生针对关键词句进行批注。当学生自读感悟时，很多人往往抓不住关键词句，批注就很难指向语义感的培养。听读课上，教师运用重复、强调等方式让关键词句凸显了出来，将学生的注意力很自然地聚焦，再加上感悟与交流是即时互动的，语义感的培养就有了明确指向。这样的听读实践经历多了，也自然有助于学生在眼读模式的阅读实践中，准确地抓住关键词句进行自主感悟。 

再如在听读《瞄准》时，教师用深沉、缓慢的声音，朗读起了文章的开头：“他躬着腰，低着头，蹑手蹑脚，向芦苇深处走去。”刚读完这一句，有学生就问：我很好奇，他要去做什么？另一个孩子答：我感觉这个人不是去做好事，因为这里用了一个“蹑手蹑脚”。这里对“蹑手蹑脚”的敏感，就是语义感的体现。 

听读课上用猜读的方式指向语义感的培养，还可以学生自主参与文本（故事）建构的方式，使基于个性化理解和体验的语境呈现出不同的姿态。听读罗伯茨·拉塞尔的《你一定会喜欢上播种》，文章开头写“我”邀请刚刚从城市搬来乡下的迈克一起种菜，读到面对“我”的邀请，“他居然……”——在“居然”处教师有意停了下来，马上便有了下面的课堂对话： 

生：他居然答应了。

生：我觉得他会拒绝。

生：每个人对新鲜事物都有好奇心，所以应该是答应了。

生：我听出作者当时是充满了自信的，认为迈克一定会答应，而这里用了“居然”一词，所以我觉得迈克拒绝了。

师：你是觉得应该与作者的自信形成鲜明的反差。

生：前面作者提议迈克跟他在菜园劳动一周，且迈克看见了作者劳动时的投入和自豪，心想着他会答应，这里用了“居然”，应该是一个转折点。

生：我认为后面是“他笑了笑，转身走了”。

这个片段中，语义感主要指向“居然”一词的感悟，课堂所得却比“居然”一词本身丰富得多。在眼读模式下，学生是很难有这样的经历和体验的。

语脉感 

语脉，就是文章的脉络，文章前后内容的逻辑联系。所谓“前言不搭后语”“铺垫”“伏笔”“自圆其说”“前后呼应”等等都属于语脉范畴。那么，语脉感指的就是对句与句、段与段之间的衔接，对文本（故事）内容前后信息逻辑联系的捕捉和感悟能力。如果说语音感和语义感的培养和形成更多依赖于即时的直觉思维，那么语脉感在即时的直觉思维之外，更需要敏锐的言语逻辑思维积极参与。语脉感是言语逻辑思维在阅读实践中的运用和呈现，而在听读课上，语脉感往往很自然地在互动中被凸显出来。

听读中，随着文本内容（故事情节）的发展，由浅入深，由表及里，从一词一句到句与句、段与段之间联系而产生的意义越来越丰富而深刻。这丰富而深刻的意义，需要教师通过读的策略处理，引导学生来自主发现和建构。在具体的文本（故事）听读中，这种发现和建构所体现的形式是多样的。

句段之间的衔接是否自然，是否暗含着情节的发展方向，听读时要有意识地引导学生即时做出判断。听读《冰海中的最后一条义犬》，当教师读到医生葛林费尔在浮冰上拿出锋利的手术刀时，马上有学生质疑：这不真实，他哪来手术刀？因为前面讲到雪橇、连人带狗都掉进海里时，葛林费尔拔刀割断了皮带，免得自己和狗被雪橇带入海底，说明他带的东西都掉海里了。

学生发现了内容衔接上的不合理性，正是语脉感的充分体现。之所以让学生产生了这样的质疑，是因为教师在读前面内容时，故意漏掉了这样一句话：“他的另一只手还紧紧抓住医疗箱的皮带。”漏掉这句话的目的，也正是为了让学生去发现内容衔接的不自然，有意识地培养语脉感。

语脉感还可以通过让学生补充文本内容渗透于听读实践中。小疼的《在人生的破洞上开朵花》讲的是一个温馨的故事：一个下岗的母亲，加入了街头的织补大军。为了不让11岁的女儿自尊心受到伤害，她没将织补的事告诉女儿。一次与女儿无意“邂逅”，女儿装作没发现的样子，只是之后她的织补生意突然之间明显地好了起来。

原来，女儿知道她在街头织补后，为她做了许多小卡片，卡片上写着：请找我的妈妈去织补，她在书院门南口，她有最美的笑容和最好的手艺，她能让衣服上的破洞开成花。一个多么可爱的女儿，她让妈妈人生的破洞上开了朵美丽招展的花。

教师读到等候织补的女人从包里拿出下岗母亲的女儿写的卡片时，让学生进行角色体验：如果你是那个女儿，会在卡片上写些什么？课堂上出现了这样的情景：

学生思考，写话。

生：老师，可以再说一下那位妈妈是在哪儿织补吗？

师：书院门南口。（板书：书院门南口）

师：一个小小的提示，动笔时注意一下故事的题目。

师：我们来分享一下，你这位女儿在卡片上写下了怎样的话。

生：您好，您有破的衣服吗？如果有就去书院门南口织补摊吧，很便宜。穿上了我妈妈织补的衣服，您会年轻十岁，变得更加漂亮。

师：你在为妈妈做广告呢。

生：书院门南口有一位织补的妇女，手艺特别好。我和妈妈一起去补过衣服，她补得细心，收费又低。相信我，去她那儿织补，准没错。

师：哦，你还是不想让别人知道那是你妈妈？

生：她这卡片不对，看到卡片的人都知道那是她妈妈了，还说她是一位懂事的女儿呢。

师：瞧，听了后面，不要忘了前面，那是有紧密联系的哦。

生：书院门南口有一个织补的地方，织补的人是我妈妈，她织补的衣服又漂亮，花费又低。

生：您有衣服要补吗？请到书院门南口找我妈妈吧，她能在人生的破洞上开朵花。

师：哎呀，你说什么呢？我人生没有破洞啊！

生：如果您想在衣服的破洞上开朵花，请到书院门南口找我妈妈织补吧！

师：你们瞧，题目是“在人生的破洞上开朵花”，原来这位女儿的卡片上就有“开朵花”啊。看了这样的卡片，你愿意去她妈妈那儿织补吗？

生：愿意。

生：如果您有需要缝补的衣服，就请到书院门南口去找我的妈妈，他能让衣服上的破洞开朵花。

生：如果您家有衣服破了，就请上书院门南口补吧！那收价很低，织补的时候还能为您的衣服破洞上开朵花。 

体验女儿角色，动笔写一写卡片内容，教师提醒孩子们注意联系文章题目也好，学生自己对信息的运用和理解也好，并不仅仅是落实一次语言的实践，更重要的是言语逻辑思维的培养和运用，是语脉感的训练和展示。

听读课上的语感培养是多层次多维度的，目的是培养学生多方位的丰富的言语直觉，促进学生综合语感的形成与提升。听读中经常有意识地进行不同层次、维度的语感培养，学生在听的实践中，感知语义、体味情感、领会意境，以及捕捉言外之意、弦外之音和逻辑思维的能力都会得到较好发展。这些正是听读课之于学生语感培养的实践性价值之所在。

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