[摘  要] 对俄罗斯教育的短暂识读，有三个重要发现：一是作为国家、民族、历史的记忆，俄罗斯在中小学校以多元集体记忆的形式，建立起历史与现代的时空关联，也成为这个多元民族代代相传的集体陈述的特殊抒写；二是儿童权利保护的数年守持与人性关怀的日常流淌之间的有机契合，且这种有机契合在诸多细节关注中获得自然彰显；三是断片式思想火花中蕴藏的长期教育积淀，主要表现为终身受用的教育结果关注与直面现实教育问题的率真。

 [关键词]俄罗斯；多元集体记忆；细节；教育积淀；熟悉与陌生

 从20世纪80年代国门打开，我们对外面的世界就开始不再陌生，互联网的无障碍制造更把这个奇幻无比的世界的一切拉到每个人的视域范围之列。我们在“我们没有”的地方感受惊叹；我们也在“我们也有”的地方感受自慰。我们会发现世界的熟悉与陌生，我们也会比较与世界的熟悉或陌生，但是我们有时会在陌生中丢失了熟悉的共性找寻，有时又会在熟悉中发现不了熟悉背后的陌生。对俄罗斯教育的短暂识读，有三个重要发现：一是作为国家、民族、历史的记忆，俄罗斯在中小学校以多元集体记忆的形式，建立起历史与现代的时空关联，也成为这个多元民族代代相传的集体陈述的特殊抒写；二是儿童权利保护的数年守持与人性关怀的日常流淌之间的有机契合，且这种有机契合在诸多细节关注中获得自然彰显；三是断片式思想火花中蕴藏的长期教育积淀，主要表现为终身受用的教育结果关注与直面现实教育问题的率真。

 一、作为国家、民族、历史的多元集体记忆

每个民族对自己的历史总有某种特殊的积累、传承、接续的记忆方式，莫里斯·哈布瓦赫(MauriceHalbswachs)曾经指出，记忆在很大程度上是借助从当下截取的资料而获得的对过去的重构[②]。在对俄罗斯大中小学的整个考察与研修中，能够感受到的，一方面是俄罗斯这个民族对二战历史、对卫国战争、对曾经的荣誉、甚至对自然生命的一种难以忘却和充满敬畏的集体记忆；另一方面更是那种难以忘却和充满敬畏的集体记忆的多元形式。

正是这种多元集体记忆形式，建立起历史与现代的时空关联，也成为俄罗斯这个多元民族代代相传的集体陈述的特殊抒写，成为某种国家认同的重要祛码。

让曾经的历史长久收集与保存，可以说是“我们也有”的一种普遍、寻常但需持久的集体记忆形式。在俄罗斯，“人民教师”这样一种荣誉称号可不是轻而易举可以获得，也不是可以拥有较多获得者。位于圣彼得堡的56号模范学校校长就是这一殊荣获得者。带我们参观的学校负责人告诉我们，此称号全彼得堡只有4位获得者，而全俄罗斯也不超过100位。这样在56号模范学校，我们看到了校长当年接受这一勋章时穿过的衣服，看到了以1：1比例模拟的校长纸质形象，以及与校长“人民教师”这一荣誉获得的其他相关资料。

在莫斯科州国立大学的自然博物馆，我们看到的则是形态各异、种类多样、奇妙珍贵、历史久远、且覆盖俄罗斯东西南北广袤地域的矿石、化石，还有许多无法说出名称和属性的石类物品。自然博物馆里酷似圣诞老人的馆长，拿出35年前相关收集与收藏的报纸，这些报纸被粘贴在大约3米长的布幅上。馆长缓缓展开卷布向我们介绍，也就是在为我们缓缓打开那些记忆中有关自然、有关民族、有关国家的珍品的历史。

如果说这样一种普遍、寻常但需持久的集体记忆形式“我们也有”的话，那么还有一些虽说也普遍、也寻常的集体记忆形式，但我们却可能没有，或者说我们可能仍然少有。一是让每个孩子都可以参与的口述史和家庭找寻的集体记忆形式。从某种意义上说，国家的历史、民族的历史也是家庭的历史，是国家、民族与每个家庭中每个孩子相关的历史。位于伊万捷耶夫卡市的6号中学是一所以人文教育为特色的学校，学校校史负责人带我们参观时我们就能够感受到，学校的爱国精神与民族精神是弥漫在开放校史馆的每个角落的，学校几乎收集了卫国战争期间校友的全部资源。而类似收集这类校友资源的两种紧密相联的重要方式就是口述史和家庭找寻。在俄罗斯研修期间的学校考察中，几乎每所学校都会提及找寻历史的活动。也就是或者让孩子们回到家里听长辈们讲述家庭的历史，详细了解祖父辈、父辈们曾经的历史；或者让孩子们找寻和收集祖父辈、父辈们曾经的物品，如当年战争时期的军装、报纸等；或者让孩子们在这些过程中，自己做各种礼物送给长辈们，表达他们的敬仰之心。用莫斯科州国立大学心理学教授达吉亚娜·伊万诺夫娜的话说，就是所有孩子都应当知道自己的血缘与血统。

二是让无名者、小人物也走进历史的集体记忆形式。国家、民族、历史的记忆不仅是大人物、大叙事的历史，也是无数无名者与小人物的历史。在6号中学的开放的校史走廊，有一位阿富汉战争中牺牲的该校毕业生的照片——那是一个才20岁的刚刚开始触摸青春的军人孩子，可是他在战争中却献出了自己的生命，并且他的家里已经没有了亲人。于是，学校收集了这位曾经的毕业生的所有遗物并陈列展出，使他曾经就读的学校成为他灵魂栖息的地方，也成为他的爱国精神永远传承的地方。在这里，时间、历史、个体与国家契合在了一起，而个体与国家的紧密相关又增添了历史的厚重感。

三是让历史活化、延展的集体记忆方式。历史既是沉寂的、宁静的，历史也是跃动的、活化的。如何让历史再现与延展，可以是一种历史的现代模仿，譬如再现以往军人的步伐与风采；也可以是一种历史的相互比照，譬如祖孙三代不同作业本的对比展示；还可以是某种历史的现场演示与操作，这种方式更会让历史的场景借助于某些物件获得妙趣横生的重现。

在圣彼得堡教师进修学院的教育博物馆里，除了众多珍贵的或纸质或实体的物件外，还有一些是留有悬念的。譬如一幅普通的平面画作一眼看去，既看不出画的是什么，也猜不出想画的又是什么。博物馆负责人拿出一个圆柱状的金属镜垂直放在这幅画上，平面上那些似乎随意、散漫分布、看不出太多玄机的画块，竟然呈现出神奇的3D效果，且呈现的是一幅完整的3D效果画作。于是，过往的历史不再仅仅是静止地陈列，而是在一拨又一拨参观者的现场操作与体验下，相互联结了历史，也相互共享了历史。

我们不能说我们的国家、民族、历史在我们的学校没有记忆，我们也不能武断地否认我们的学校没有注重记忆，因为无论我们走进国内的哪所学校，校史馆给予我们的都是学校历史的娓娓讲述与款款道来。只是在那些“讲述”与“道来”之间，我们又似乎隐隐感觉缺失了一点什么……

二、儿童权利保护的数年守持与人性关怀的日常流淌

从1924年的《日内瓦儿童权利宣言》到1959年的《儿童权利宣言》，再到1989年《儿童权利公约》，可以看出，儿童权利历经了历史性的发展与演变，也见证着儿童权利真正实现的苦苦追求。这里的关键是数年守持与日常流淌。换句话说，儿童权利保护与人性关怀其实同样是有多种实现形式的，高亢的呼吁激情澎湃，能快速引发人的共鸣与共振；涓涓细流的潺潺走过，则像三月润雨不急不缓、不紧不慢地细数她想细数的东西。对俄罗斯教育的短暂识读发现，儿童权利保护的数年守持与人性关怀的日常流淌，更多是在诸多细节的关注中自然彰显的。

莫斯科州国立大学心理学教授达吉亚娜·伊万诺夫娜为我们作了关于“儿童权利与保护”的演讲。这位教授20多年来一直在思考一个问题：是什么原因让父母如此不负责任？20多年来坚持做了一件事：保护孩子权利，并问孩子需要什么？她说，看到那些问题家庭中的问题孩子特别于心不忍，希望通过自己的努力给予他们的爱和可能的环境。

这些年感到压力很大，社会上需要帮助的孩子的父母许多没有工作，不少孩子没有接受初等教育就去工作了，所以我们的任务是如何帮助这些孩子重回校园、重新学习。达吉亚娜·伊万诺夫娜教授从98年左右就开始“青少年及其发展”的课题研究，但从国家获得的帮助并不是很多，工作展开也很艰难，因为国家当时没有专门针对解决这一问题的机构，专门针对孩子与父母、且以心理学为基础的组织都没有。但20年的坚持，让国家开始注意问题家庭中的问题儿童、关注寄养家庭与正常家庭的差异，并终于迈开一小步，取得了一些成绩，即已经有不少家庭与孩子接受帮助，回到正常学习渠道；被帮助者也已经感受到帮助的力量，且国家在2010年已有一个专门针对问题孩子的法律条文出台。

教授的演讲不断强调，我们所有的一切都是为了营造学校、家庭、家长之间良好的三角关系，使儿童的权利得到保护。目前，俄罗斯建了两所父母大学，一所在莫斯科，一所在圣彼得堡，覆盖从小学到大学的各个教育阶段，教育家长们遇到问题如何科学合理地解决。一旦父母大学毕业，还会颁发毕业证书。现在，俄罗斯每个州都有专门针对父母或孩子的家庭心理咨询中心，不仅免费，而且都是与一流专家咨询与对话。

作为父母，需要知道的是离家最近的心理咨询中心在哪里，并在出现问题时如何及时寻求帮助。除此之外，有针对普通家庭的俱乐部，如父亲俱乐部、母亲俱乐部；有针对全国的家庭活动展览，有网络系统的程序类平台，有些可以直接进去获得支持；有满足高级知识分子家庭需要的科技类与人文类的高级讲座；2016年还有了针对幸福家庭的各种比赛。而在营造学校、家庭、家长之间良好的三角关系当中，与上述对国家、民族、历史的集体记忆一样，家庭历史讲述的方式同样被有效地运用进来。虽然俄罗斯是一个具有100多个少数民族的多民族国家，但达吉亚娜·伊万诺夫娜教授说，在对孩子的关爱与成长问题上，我们是一个民族。

儿童权利保护的数年研究守持与儿童人性关怀的日常实践流淌之间，具有一种内在的有机契合。在俄罗斯考察的多所中小学校中，我们时不时地都能在一些微不足道的细节中，真实触摸到那种儿童权利的日常保护与儿童人性关怀的日常涓流。细节一：我们去56号模范学校的小学部参观考察，估计走进不同年级约7、8个教室。每走进一间教室，带我们参观的学校负责人就会先对孩子们征询是否同意让参观者进来话，并示意站起来的孩子们坐下。那种语气和表情，让人不觉得是一种人为做作，也让人感觉不只是对我们这样。按理，学校负责人完全可以让学生起立并鼓掌欢迎，也完全有理由不对学生说任何语言，更有理由让学生把精力集中在对参观者的展示上。但她没有这样做，没有因为几分钟的短暂参观而忘记这些看上去很自然的询问。仔细想来，若没有平常一以贯之的儿童权利保护理念，没有平常较为扎根的儿童人性关怀，怕临时要这样做可能也是比较困难的。想象中像这样的模范学校，参观考察应当是常事，是从参观者的角度出发让学生起立鼓掌表达各种欢迎之意，还是从学生的权益与权利出发更多尊重他们的日常课堂教学秩序，长久来看对孩子们的影响可能还是大不一样。

细节二：在2号学校，我们像往常一样顺着楼梯扶手拾级而上，不经意间突然触摸到扶手每个转角上的凹凸部分，停下细看发现竟然是盲文。一种感叹旋即从心底汩汩涌起。理论上推断，一所正常的全日制中学眼睛有疾、且需要盲文引路的学生不会很多，但即便是极少数学生，那种人性的关爱也已印刻在扶手的凹凸文字上了。

细节三：去29号学校考察时，因为沿途拥堵不堪，到达时已是下午五点半了。等待我们的是学校的一位年长的副校长和两位英俊帅气的年轻校长助理。直到领着我们到处参观与演示，我们才发现其中一位助理腿部是有残疾的。从他不厌其烦的演示与补充讲解中，至少留给我们的是某种自信与执着。不由地钦佩起那位因发烧而未能谋面的校长，因为对儿童人性关怀的日常流淌，既可以是直接的，也可以是间接的。

如果说上述对课堂里孩子是否接纳参访者的征询与关注弱者的凹凸盲文是某种直接的日常人性关怀，那么此处学校对腿疾助理的选择任用则是日常人性关怀的间接流淌了。可以设想，当这位腿部有疾的助理每天在校园里工作、学习、与学生交流的时候，那种看似弱者的应有的平等，那种跟看似弱者的平等的相处与沟通，岂不成为一种人性关怀的无声的典范？

这就关乎到另一个问题，即儿童权利不仅是一种保护，而且是一种争取、一种释放。如果儿童权利保护像金丝笼中的小鸟一样关闭着、限制着，勿宁说这样的保护无异于管控。在莫斯科州的2号学校观看学生演出时，印象深刻的是强调学生是在“我们的剧场”进行表演，表演什么，穿什么服装等等，全由学生自己设计、自己决定。同样，在29号学校，所有的实验室与相关实验，从墙壁粉刷到项目设计，几乎都是学生自己动手、自我作主。

学生们操作演示的星空世界模拟运行，明年会发射自己的卫星的设想，都让我们感慨学校里学生权利的自由释放。虽然这其中肯定会有老师的指导与帮助，但一种有意识的放手学生与一种无意识的教师包办之间，并不难读出其中的差异，而差异又往往是在不经意中生发的。遗憾的是，可能有太多的人包括教育者与研究者，恰恰有意无意疏忽了这些细小的环节。

在俄罗斯，走进一些学校的教室，老师总会不失时机地对我们这些参观者发问，而与此同时孩子们也会不断提出问题来发问我们，譬如中国的长城有多长？中国一个班级有多少学生？听说中国学生作业很多是不是？不管问题本身怎样，但看到他们无拘无束高高举起的手和毫不怯场的表情与表达，能够感觉到他们在内里所受到的规约可能更少些，个性的释放也更充分些，而在这种更少规约与更多释放中，儿童权利与人性关怀分明是一种更加自然的保护、争取与释放。因为教育本来就不是什么大喊大叫的口号，也不是什么轰轰烈烈的运动，教育就是这样静静的自然的日常呈现。

三、圆桌交流中那些断片式的思想火花

俄罗斯研修期间，除了考察学校、听取报告外，还有一个重要的交流形式就是圆桌会议。每次交流时间有长有短，形式也多种多样，或俄方介绍适时提问，或中俄双方直接提问对话，正是在这种正式与非正式的对话碰撞中，一些断片式的思想火花却能在瞬间迸发，并能让人在这种瞬间迸发中读出长期的教育积蓄来。

终身受用的教育结果关注。在与俄罗斯校长们不同的对话交流中，时常可以听到这样的话：我们的教育结果是怎样的呢？注重较为明确的教育结果，用他们给我们的英文表述就是“THE RESULES OF OUR WORK”。仔细梳理研修中的相关信息，发现他们所表述的教育结果，一是更趋于当下可感可触的现实问题的结果。譬如在交流到莫斯科教师专业培训时，他们所强调的结果就包括：所有教学机构都能够提供创新教材；教师创新增长率从7%上升到79%；对各种项目感兴趣的教师从4%上升到74%；37%的表现突出的教师已经在工资中得到体现。二是更趋于学生终身受用但现时也能可感可触的结果。譬如在56号模范学校，作为“人民教师”证章获得者的校长谈及教育教学理念时就强调，希望每位小学生从开始入学到毕业时发出这样的声音：我热爱学校；希望每位初中学生从开始入学到毕业时发出这样的声音：我热爱学校，我也能学习；希望每位高中学生从开始入学到毕业时发出这样的声音：我可以选择我热爱的道路并继续学习下去。

可以看出，这些关注的教育结果既是明确而脚踏实地的，但又是长远的、可持续的某种设计。法国著名社会学家涂尔干曾说，教育并不是你个人的事，其实质是一种内化了的社会压力，但你却能欣快地服从它，并且被驯服。不知从何时起，教育结果的滞后性不知不觉让教育变得总是很急迫、很功利，更注重那种伸手可触的即时教育结果，虽说其中的确有相当“内化了的社会压力”的缘故，但值得我们自身思考的地方可以说仍然很多，因为除了中考、高考的升学率关注，教育要关注的东西还有许多——许多更为要紧的但却无法即时触摸的东西。

竖起问号和直率面对问号的校长。莫斯科州的第548中学是我们考察的学校中印象颇为深刻的一所学校。深刻来自两个原因：一是一进校门直立广场中央的硕大的“？”；二是围绕问号与校长的简短直接、坦诚犀利的对话。大家都说，校长很牛也很强势，但即使如此，校长对一些关键问题的发问，其回答既不大而无当，也不漫无边际，而是一些实实在在、不虚不空的具体解答。不妨呈现几段对话：

问：学校为什么要把这么一个大问号放在一进校门的醒目位置？

答：因为我们每天都会有很多问题，但就是没有人去问。三年前我把这个问号放到了学校门口，但整整一年没人问我为什么放在学校门口。一般都认为，老师能够解答所有的问题，学生什么都不懂，因此都是教师教学生学，若是这样学生就永远不会自我完善知识。我把问号放到学校门口，是希望老师们能尽一切可能激发问题，并带着问题上课。

问：那老师们实际做得怎么样呢？

答：学校200多教师中大概20%会这样的提问教学，80%的老师却不会。

问：阻碍这80%的教师不会提问或不提问的原因主要是什么？

答：这80%的教师又可以分为三种：一是很小部分的教师不想也不能带着问题教学，我在等待他们退休；二是很大部分的教师愿意学习这样的教学理念与教学方法，但实践中并不会自觉和自如地运用，需要我们教他们，他们也需要时间；三是还有一小部分教师，总认为自己像上帝一样什么都知道，别人什么都不知道。教师的不同类别与学习需要的时间，会不同程度地阻碍这一教学思想的尽快落实。

问：在十五年校长生涯中思考过哪些重大问题，又如何推动了学校的发展？

答：第一，最重要的问题是找到好的老师，但现在还没有；第二，希望家长多多参与学校教育，多多与学校互动；第三，家长、孩子应当知道自己半年、一年的教育结果。

在这位很牛很强势的校长看来，有一种观点是很可笑的，以为星期一加了工资，星期五就会提高教育质量。他说，教育的结果起码需要6-7年的时间，我想要的教育结果就是：每天孩子都想到学校来；每天家长都想送孩子到学校去；教师不再想当售货员。或许，这些话语在不少人看来似乎有些着眼点太小，但细细品味，这些话语里既充满校长自己的问号，也是校长对问号的真实、坦诚、直率的诠释。

俄罗斯联邦教育发展学院职业中心的布林诺夫先生说了一句很意味深长的话：我们为什么要交流？因为我们总在寻找方法，怎样让孩子们更幸福。而先前在圣彼得堡第一位“人民教师”称号获得者的56号模范学校校长，在与我们相见且听我们喊她校长时，立刻纠正道：是“人民教师”。其实，“总在寻找方法，怎样让孩子们更幸福”与“人民教师”之间似乎有一种无法割舍的关联，有意识地建立这种关联的重要方法之一，就是自觉地学会在“我们也有”的熟悉中发现“我们可能没有”的陌生。