作为统编小学语文教材内容的主线（也是明线），语文要素成为小学语文界关注和研究的焦点，不少课堂研讨、沙龙活动直接以“语文要素来了！”为主题展开。走进一线教师的课堂，聆听同行、专家的讨论，我们听到了不同的声音：有欢呼，有质疑；有热情者弃旧迎新，有观望者小心试探；有跟风者人云亦云，有守旧者纹丝不动……不管怎样，语文要素真的来了，且来得很有必要！
以往听课，参评优质课比赛，常会对教师选择的教学内容感到莫名其妙：教《雾凇》（苏教版四年级上册），一节课都在研究雾凇是怎么形成的；教《太阳》（统编五年级上册），一直讨论“太阳有多大？太阳有多远？”等问题；教《九寨沟》（苏教版四年级上册），有30分钟在交流与九寨沟相关的各种图片和资料……

记忆颇深的是于永正老师在本地（使用的是苏教版教材）一所名校上过的一节公开课，教学内容是《富饶的西沙群岛》（人教版四年级下册）。课堂上，于老师出示课文第3自然段，在学生读懂了主要内容后，提问：第一句说“鱼好看极了”，接下来几句具体说“鱼怎么好看”，那第一句话叫什么句子？学生一脸茫然。于老师启发了半天，学生乱猜一气，答案毫不沾边。这时，于老师对听课的老师说：“老师们，想想，你教了吗？你教对了吗？你教会了吗？”是呀，教师教了吗？如果教了，为什么学生全不会？这是新组的四年级班，学生来自原来三年级的各个班级，这又说明了什么？教学中心句、总分式构段方式，不光是教会概念的问题，它关乎学生能读懂一段话的阅读能力，也关乎学生把一段话写清楚、写具体的表达能力。撇开其重要性，就显性程度而言，这一教学内容没教，也让人匪夷所思。苏教版教材从三年级上册第五课就安排了关于中心句和总分构段方式的内容，后面的多篇课文中都有编排，课后也反复安排仿写练习，编者意图显而易见。这么明显的教学内容都没教，又何谈隐性的语文要素？如此重要的、明显的内容都没教，每天的语文课都教些什么？王荣生教授给出了答案：“任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课的人，都会震惊：这些课实际上是个体的教师凭自己的语文知识（亚里士多德称之为‘臆断’）在从事教学，学生所学的，完全是由不同语文教师随意制造的不同的东西，这些东西有些甚至叫不出名目。”

笔者曾布置“小学语文乡村骨干教师培育站”的30名骨干教师独自钻研《彭德怀和他的大黑骡子》（苏教版五年级下册）一课，整理了25位教师的教学内容（表1是其中的部分内容）。同一篇课文，25位教师的教学内容可谓五花八门。这真实地反映了阅读课在教学内容选择上的模糊、随意和“跑偏”。教学内容“跑偏”，肯定有教师的原因，因为教的内容是教师选择的。但同时，也有教材的原因——我们的语文教材是选文型的。一篇选文（课文）可以教的角度很多：生字新词、段落篇章、内容中心、方法技巧……这为教师创造性地使用教材、选择合适的教学内容提供了广阔的空间，但是，也为教师“想教什么教什么”开了“绿灯”。王荣生教授认为，教材中的每一篇选文都具有双重价值，即“原生价值”和“教学价值”。“原生价值”是指选文作为社会阅读客体而存在的价值，也就是“它们所传递的信息”的价值；“教学价值”是指其作为课文新增加的价值，多为“如何传播信息”的知识。很明显，作为“例子”，课文的“教学价值”更为重要，但是它隐藏在教材的深处。相对于“原生价值”的直接性，它难被发现和掌握，具有明显的内隐性、待定性。所以，选文型教材教学价值的隐蔽性和不确定性，也是教学内容“跑偏”的重要因素。

统编小学语文教材的语文要素明确指向选文的“教学价值”，即借助选文学习语文基本技能、掌握阅读及其他语文学习策略、培养良好的学习习惯等。这些教学内容在单元导读页直接呈现，也就明确了本单元的选文在“教学价值”层面的重点内容。这样的规定性，使得教学内容一目了然，教师的选择自然也就不会“跑偏”。这样的“规定动作”，切实避免了课堂上的漫无目的、费时低效。

语文要素的教学落实，存在两极分化的现象。试举几例：

一位教研组长主备教案，供本年级教师使用，教学内容是三年级上册的《大青树下的小学》。第一课时，首先聚焦“新鲜感”，明确本单元学习任务：自读单元导读页，说说什么是“新鲜感”。学生发言后，教师强调：在学习一个单元前，先关注导读页，可以对单元内容形成整体认识，便于更好地学习。随后，引入新课、完成初读。接下来，细读第1自然段，思考：你看到了什么？有哪些民族的小学生？用“有……有……还有……”说话。第二课时，同样设计了两个问题，要求细读第2、3自然段。最后，总结全文。这位教研组长具备语文要素的意识，而且利用导读页让学生理解了什么是“新鲜感”，强调了读教材要关注导读页。但是，在后面的教学设计中，并没有引领学生发现、体会有新鲜感的句子，也没有关于语文要素的内容，甚至都没再提起语文要素。

某镇的教研活动，参与的教师被问到“新教材上册的两个特殊单元是什么”，全场无人知晓。这些教师根本没有语文要素的意识，更谈不上落实。

一位教师执教四年级上册的《麻雀》。在学生初读课文后，教师布置细读要求：自己读课文，看看作者是怎么写的。执教者的语文要素意识非常强烈，但是行为走向了另一个极端：撇开文章的人文主题（原生价值），孤立地教语文要素，违背了语文学习的规律。试想，学生还没理解内容，还没透过语言文字感受到老麻雀的无畏，还没感受到作者写得好在哪里，就研究作者怎么写的，岂不是空中楼阁？

仅举几例，旨在说明每一个语文要素都不是孤立的单元教学，前后勾连，举一反三，才能达成熟练应用的目标，才能形成语文能力、提高语文素养。