课堂观察——教师专业发展的新平台
摘要：教师从事课堂观察是教师专业成长的一个重要途径，但教育理论与实践研究对此均未引起足够的重视。教师进行课堂观察存在多方面的问题：观察意识不强、准备不足，教师缺乏观察技术与记录方式的掌握，观察后反思不足，课堂观察没有能发挥应有的促进教师课堂教学研究水平的提升和课堂教学技艺的提高。
关键词 课堂观察 教师专业发展
课堂是教师工作的主要场所，教师的生命价值主要在课堂上实现。课堂到底是什么？课堂教学到底意味着什么？理想的课堂到底应该什么样？等等，这些问题直接关系着教师的课堂教学实践。一线教师对这些问题的认识除了进行理论学习以外，更多的需要教师从课堂情境中获得直接的、感性的体验，需要教师对课堂进行深入的、细致的观察研究。然而无论是教育理论界，还是在教育实践领域，似乎都没有对教师进行课堂观察研究这一课题引起足够的重视，相应的研究成果贫乏。①当前一线教师课堂观察的状况到底怎样？笔者对教师进行课堂观察的情况进行了一次的观察与调查。
一、观察、调查的对象背景
笔者观察、调查的对象F校是苏北地区一所县城小学，该校建校14年，现有教学人员145名，教学班52个，学生2976名，规模居全县第二。学校教师来源主要有二：一是师范院校的大专毕业生直接分配，约占全校教师的13%；二是从农村小学通过进镇考试或其他方式调进，约占87%。教师的整体素质总体来说是不错的。建校以来，该校先后承担过多项省市级立项课题的研究。通过课题研究和校本培训，锻炼、培养和造就了一支骨干教师队伍。
近十年来，该校每年均要接待一些师范院校的实习生来校实习。2005年4月，该校接待了来自4所师范院校的19名实习生。为做好对实习生的指导工作，2005年4月11日，该校安排了与实习科目对应学科的4名教师给实习生集中上实习指导课，并组织本校相关学科的教师对口听课。笔者参加听了一节语文实习指导课，借此机会对参加听本节语文课的42名教师的课堂观察情况进行了观察，并通过学校回收的课堂观察记录，调查了参加听课的所有教师的观察记录情况。
本节语文课教学内容：苏教版小学语文第八册第13课《特殊的葬礼》。
上课时间：2005年4月11日上午第一节课（8∶25~9∶05）。
上课地点：该校一公开教学教室（可容纳学生60名左右，教师200名）。
参加听课的42名语文教师的基本情况见表1
表⒈参加听课教师的基本情况
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项
目
|
教龄
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职称
|
学历
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|||||||
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5年
以内
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6~10年
|
11~20年
|
20年
以上
|
小二
|
小一
|
小高
|
中师
|
大专
|
本科
|
|
|
N
|
9
|
13
|
17
|
3
|
6
|
23
|
13
|
1
|
23
|
18
|
|
%
|
21
|
31
|
41
|
7
|
14
|
55
|
31
|
2
|
55
|
43
|
二、教师课堂观察分析
㈠课堂观察准备情况与分析
⒈课堂观察的准备状态。该校领导已在此前通知听课事宜。上课前5分钟左右，有7名教师到达听课地点，到达后即坐在学生中后侧的座椅上，看着前面的大屏幕（屏幕显示课题、执教者姓名）和教者、学生，未做记录（似乎不是在有目的地观察，仅是看看而已）。上课前2~3分钟，大部分教师陆续到达上课地点，就座后有5对（10人）在小声谈论，其余人随意地看着。上课后仍有3名教师到达听课地点（其中2人迟到2分钟左右，1人迟到5分钟左右）。
⒉观察、记录的工具准备。在听课者到达听课地点的过程中，所有听课教师携带的记录工具均为笔和学校统一发的课堂观察记录，未见携带其他辅助观察、记录工具，如录音录象设备、观察表等。课堂观察记录主要包括以下几栏：基本情况（含课题、教者、观察者等）、课堂观察记录、观察随感、观察后评价与反思。
⒊课堂观察位置的选择。42名观察者观察位置均在学生后侧，其中有11名在学生左后侧，其余均在学生中后侧，右后侧没有人坐（大概由于离进出口较远）。公开教学教室左右两侧均有可供使用的桌椅，但所有观察者均未使用。
|
F |
|
F
|
|
E
|
|
F
|
|
B
|
|
A
|
|
D
|
|
C
|
|
D
|
|
G
|
图：公开教学教室安排示意
注：A、移动黑板；B、大屏幕；C、多媒体控制台；D、多余桌椅；E、学生座位区；F、观察者座位区；G、进出口。
从以上情况看，本次活动中教师的课堂观察准备呈现以下特点：
⒈观察准备状态不佳。从有的放矢地进行观察、提高观察效果的角度要求，观察者一般宜提前5分钟左右到达上课地点。而在本次观察活动中，83%的教师未能在上课前5分钟到达，时间提前量不足。同时，观察者“前观察”不到位，提前到达后至正式上课前，观察者应了解、熟悉教学内容，观察师生状态、教学环境等（若对师生不熟悉，还有必要与师生接触、攀谈），并做好相应记录。但笔者在观察中没有发现有意识地进行“前观察”并作记录的观察者。
⒉观察、记录工具单一。42名观察者观察活动全凭自身感官，无一人借助辅助工具；记录工具均为笔和统一发放的记录本，无一人使用专门的观察表。究其原因，这一方面可能由于准备不充分，另一方面则可能由于教师对课堂观察技术尚不熟悉。
⒊观察位置选择有利有弊。42名观察者的观察位置均处于学生后侧，未进入学生视线，应该说减少了对学生的干扰。但这样的位置选择也有其不利的方面，如不利于观察学生的表现（主要是学生的情绪状态、动作、神情等），不利于倾听学生发言。笔者认为，最佳观察位置应为学生侧面，这既有利于观察师生双方的活动，又对学生干扰不大。学生到公开教学教室上课，对有人听课有思想准备，只要观察者在观察中无特殊言行表现，一般来说对学生干扰不大。
㈡课堂观察记录情况与分析
⒈记录方式的选择与分析
通过对回收的所有课堂观察记录的分析与梳理，笔者将42名观察者的记录方式分为以下三种：
表⒉观察者的课堂观察记录方式
|
记录方式
|
主要特点
|
N
|
%
|
|
片断实录式
|
选取课堂教学中的几个片断，把教师和学生的言语行为和活动原原本本地记录下来。
|
1
|
2.4
|
|
概录式
|
按教学流程顺序，记录教师的施教活动（主要记录教师的提问、指导语等），概括记录一些教学环节和学生活动。
|
40
|
95.2
|
|
概述式
|
用简洁的语言概括叙述教学流程和教学环节。
|
1
|
2.4
|
上述三种记录方式均属于质性记录方式，其中95%的教师采用的是概录式。这是由于课堂教学过程是一个动态变化的过程，纸笔记录不可能具体地记录课堂教学中的细节，因而教师只能按教学流程顺序概括地记录教学环节。本次观察活动中无人使用图式记录、编码体系、记号体系或等级量表等记录方式，这反映教师对课堂观察的多种记录方法尚不熟悉。
⒉记录内容分析
根据所有观察记录的方式与特点，笔者将每份记录内容划分为若干“施教——学习”单元，每一单元是一个教学环节或教学步骤，其记录有的表现为一个互动过程，也有的只简化记录为施教活动或学习活动。并在此基础上提炼出相关行为主题，加以归类、统计和分析。教师课堂观察记录内容主要有以下特点：
①以记录听觉内容为主，视觉内容记录少。对施教行为和学习行为，主要记录教师和学生的言语行为（活动），视觉内容主要涉及教师板书、呈现教学内容和学生的欣赏活动、动笔书写活动等，对教师和学生的体态语无相关记录。记录内容见表3表4。
表⒊教师施教行为（活动）记录情况
|
项目
|
言语行为
|
呈现教学内容
|
板书
|
||||||
|
提问
|
指导
|
讲解
|
回馈
|
范读
|
组织
|
过渡
|
|||
|
N
|
42
|
31
|
1
|
3
|
35
|
12
|
23
|
31
|
23
|
表⒋学生学习行为（活动）记录情况
|
项目
|
阅读方式
|
答问
|
讨论交流
|
倾听
|
欣赏朗读
|
欣赏画面
|
写话
|
做记号
|
||||
|
朗读
|
默读
|
轻声读
|
齐读
|
速读
|
||||||||
|
N
|
21
|
12
|
35
|
35
|
7
|
35
|
24
|
2
|
27
|
24
|
31
|
19
|
②记录内容不定向，无重点（记录方式已反映了这一点）。一般情况下，对于自己熟悉的教师，观察前应事先确定好观察什么，如课堂提问、课堂管理、课堂教学情境与教学策略选择等。而对于自己不熟悉的教师，对其课堂教学的观察应有一个由不定向到逐步定向的过程，记录内容也应逐步定向，以便加以研究、学习。也可根据自己研究的需要，事先确定一个研究专题，课堂上作专题性观察。而从记录内容看，95%以上的观察者记录均未定向，按教学流程顺序“流水账式”记录，观察什么、记录什么目标不明。
③记录教师行为（活动）比记录学生行为（活动）数量多且具体。记录教师行为主要以记录提问为主，并记下具体问题；而对学生答问的具体内容一般未作记录。这一方面表明课堂教学过程是在教师主导下推进的，教师的施教行为主宰着课堂教学进程，另一方面表明观察者对学生观察不足，关注不够，记录不到位。
④对师生互动活动记录较为笼统。42名观察者中有2%的人采用片断实录式记录了几个较为具体的师生言语互动过程，有5%的人在记录中各简略记录了一个师生言语互动过程，其余93%左右的观察者对互动过程记录笼统，如简单记录为“交流”“讨论”等。
㈢课堂观察随感的记录与分析
⒈随感记录数量分布
统计表明，每个观察者对随感的记录处数不等，最多的记录了8处，有观察者未做记录。具体情况见表5。
表⒌随感记录数量分布状况
|
项目
|
未作记录
|
记录1~3处
|
记录4~6处
|
记录7处以上
|
|
N
|
13
|
16
|
11
|
2
|
|
%
|
31
|
38
|
26
|
5
|
从记录数量看，观察投入度尚不高，意识性还不强。随感具有即时生成性，稍纵即逝，不及时作记录，容易遗忘；同时，随感具有即时感悟性，需要观察者在课堂情境中身心充分投入，感官触角敏锐把握才能产生。有31%的未记录随感，38%的仅记录1~3处，这是观察资源的损失和浪费，一方面表明观察者投入度不高，缺乏职业敏感，另一方面表明观察者对随感对于提高教学实践智慧作用的认识不到位。
⒉记录内容状况
42名观察者共记录随感101处，内容主要涉及四个方面，具体情况见表6。
从记录内容看，主要呈现以下特点：
①以记录对教学策略的评价为主，对教师教学态度、能力状况和对学生课堂学习状态的随感记录偏少，各占4%左右。这表明教师在课堂观察中重点关注的是教师教学策略的运用，而对师生的课堂状态等关注不够。
②对教学策略运用的评价有褒有贬，尚为中肯。记录中有80处肯定性评价（约占79%），13处教学建议（约占13%），这说明观察者尚能一分为二，客观作评，但否定性评价尚显不足。
③肯定性评价与教学建议依据观察者自己的教学经验，具有较强的实践性；但教学策略评价未能揭示策略的情境意义，以及教学策略与效果的联系等。这一方面表明教师课堂观察重视教学实际操作，同时也折射出观察者语文课程与教学理论的贫乏。
表⒍随感记录的内容情况
|
记录内容
|
记录
处数
|
%
|
举 例
|
|
教学策略的肯定评价
|
80
|
79
|
①巧妙地设置情境，让学生既深入文中又跳出文外。②读写结合深然天成，既返顾了全文内容，又训练了学生文字表达能力。③课前谈话为理解课文作了铺垫。
|
|
教学策略的建议
|
13
|
13
|
①交流面太窄，几个学生读，几十个学生观望，建议小组内互说，同桌互说，让每一个学生都有自己的舞台。②这一小节描写气势磅礴，应让学生大声朗读。③如将多幅图画结合起来，配上音乐，效果更佳。
|
|
学生学习状况
|
4
|
4
|
①美丽的画面让学生欣赏不已，学习的兴趣盎然。②男女生分角色读，将“昔日”与“现在”的瀑布读得准确。③学生畅所欲言。
|
|
教师教学态度、能力状况
|
4
|
4
|
①范读入情入境。②老师用鼓励的话语、温柔的笑容感染着学生，使那个读错瀑布名的孩子读得越来越好，越读越自信。③指导耐心、细致。
|
㈣课堂观察后评价与反思的记录与分析
⒈评价多于反思，肯定性评价多于否定性评价。通过对他人的课堂观察来反思自身的教学观念、教学行为，从而优化自己的行动方式，提高行动有效性，这是课堂观察的目标所在。而统计结果表明，写有评价者占88.1%，写有反思者仅占2.4%，尚有9.5%的观察者既无评价又无反思。这反映观察者普遍反思不足，尚未养成反思习惯，实践反思力尚待提高。76.2%的观察者对本节课提出了肯定性评价意见，而仅有11.9%的观察者对本节课提出了否定性评价意见，缺少对教学策略运用的检视和对教学行为背后潜藏的观念的追问，批判反思显得不足。具体情况见表7。
表⒎课堂观察评价与反思的记录情况
|
项目
|
未写评价
与反思
|
仅写有评价
|
既写有评价
又写有反思
|
|
|
肯定性评价
|
否定性评价
|
|||
|
N
|
4
|
32
|
5
|
1
|
|
%
|
9.5
|
76.2
|
11.9
|
2.4
|
⒉评价内容传统化。评价内容主要涉及九个方面，见表8（按评价人数由多到少排列）。
表8：评价内容情况
|
项目
|
教学
内容
|
教学
方法
|
教学
思路
|
师生
关系
|
教学
手段
|
教学
基本功
|
资源
开发
|
教学
评价
|
教学
风格
|
|
N
|
28
|
23
|
12
|
12
|
5
|
4
|
4
|
3
|
2
|
|
%
|
66.7
|
54.8
|
28.6
|
28.6
|
11.9
|
9.5
|
9.5
|
7.1
|
4.8
|
以上评价内容表明，观察者对课程资源的开发利用、课堂评价、教学风格等关注不足。课堂资源的开发利用和教学评价等是新一轮课程改革关注的热点、难点、重点，同时也是教师教学实践中亟需加以研究的问题，但观察者在评价中分别仅有9.5%、7.1%的人涉及，而评价关注较多的是传统的教学内容、教学方法等。
⒊评价标准经验化、评价视角大众化。主要表现为观察者观察后评价以自己的教学实践经验为标准，不能从理论的、科学的角度评价，不能运用新课程理念对课堂教学情况进行分析；评价无独特视野，无个性，“毫无选择”地选择众人正常关注的话题，运用大众话语，评价程式化。
⒋评价无专题。主要表现为泛泛而谈，罗列出一、二、三，评价意见既无深度，缺乏穿透力，又无高度，缺乏普遍规律普遍意义的揭示。
三、教师进行课堂观察的思考
㈠教师的“课堂观察”是什么——准确定位教师的“课堂观察”
课堂观察对中小学教师来说意味着什么？笔者认为它既不能等同于教师工作中的日常话语——“听课”，也不能等同于专家所谓的“课堂观察”。他们的不同主要在于目标指向。教师日常工作中的听课往往与评课联系在一起，听课的目的是为了对他人的课堂教学进行评价，因而听课活动更多的指向于他人；而中小学教师的课堂观察是教师由观察他人课堂反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学技艺，因而更多的是指向自己。专家所进行的课堂观察一般以认识课堂、揭示规律、建构理论为目标，具有极强的理论指向性；教师进行的课堂观察则是以提高实践智慧为目标，有着极强的实践指向性。因而对中小学教师而言，课堂观察应是以提升教育理念和教育教学技艺为旨归，凭借自身感官及有关辅助工具，在实际的课堂教学情境中进行自我感悟、自我反思、自主建构的一种研究活动。
㈡教师的课堂观察为什么——增强教师课堂观察的意识性
医生的真功夫体现在病床上，教师的真功夫体现在课堂上。所谓教师的“真功夫”是指教师的专业眼光、专业品质和专业技能等。它们一方面是教师在自己的课堂教学实践中不断形成和发展起来的，另一方面则是在对他人的课堂进行观察的过程中感悟生成的，二者相辅相成，缺一不可。因此，要引导教师充分认识课堂观察对于促进教师自身专业成长的价值，增强课堂观察的意识性、自觉性，在课堂观察中不断反思教学行为背后潜藏的观念，检视日常教学惯习，感悟教学策略，从而不断促进自身的专业成长。
㈢教师怎样进行课堂观察——加强教师的课堂观察指导
课堂观察是技术、是方法，能不能熟练掌握和运用课堂观察的技术和方法，决定着观察的效果如何。从目前教师课堂观察的现状看，普遍存在着对课堂观察技术方法的不了解，师范教育也缺乏相应的课程内容，因此亟需对在职教师进行课堂观察的培训和指导。培训应主要从以下几个方面入手：课堂观察的基本特点、一般分类，课堂观察的对象、基本步骤，具体的观察方法、记录方式，观察后的反思等。只有通过培训，让教师手中有法，观察才能有效。
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