因工作关系，笔者经常到学校听课，最近低年级语文课就听了二十多节课。感慨颇多，如鲠在喉，不吐不快，很多低年级语文老师不知道自己在课堂上应该教什么、不教什么。因而，就出现了低段语文教学阶段目标的错位、内容理解的越位、识字写字的缺位、资料拓展的出位等现象。我想这些错误倾向认识得越到位，就越能纠正我们实际低段语文教学中的偏差，就能让我们找到一条正确的语文教学突围之路。如何走出这种语文教学的尴尬境地，试谈几点拙见，就教于方家。

一、阶段目标的错位与归位

在全国小学语文教学第七次阅读教学研讨会上，会议的主题就是“找准年段目标，力求教有特色” 。在这次研讨会上，专家们一致认为：当前，小学语文教学的一个普遍问题是对于教学目标把握不准确，存在教学目标越位、缺位、不到位现象。这一点，我感觉在低年级的阅读教学课上尤为明显，听低年级的课，我们常感到“低段教学高段化” ，低年级向中年级靠。

如一位教师教学苏教版教材二年级上册《美丽的丹顶鹤》，执教老师对学段目标、重点不是很明确的，前十几分钟在进行字词教学，抓得很好，但在学生初读课文以后，老师仍提出了中、高学段才常提的“谁能告诉老师，这句话你读懂了丹顶鹤什么？这段话你读懂了丹顶鹤什么”等问题，有的段落还要求学生进行默读回答。从中可以看出教师对年段目标要求不清晰，目标错位。课堂上没有把识字学词放在首位，没有把精力用在指导学生读书上，用在语言的积累上。训练要求前置，默读训练应从二年级下学期开始，老师提前了一学期。

那么，低段教学我们到底应该做什么？课标中关于低段的识字与阅读有16条目标，而以下七条我认为尤为重要：1.喜欢学习汉字，有主动识字的愿望；2.认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写；3.掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字形体美；4.喜欢阅读，感受阅读的乐趣；5.学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；6.借助读物中的图画阅读；7.结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。

我们只有准确地把握年段目标，针对年段目标一一归位，才能环环相扣，螺旋上升，最终实现小学阶段的各项目标。因此，我们只有细心研读课程阶段目标才能深入领会其中的要义，只有领会了其中的要义，在教学实践中对教学目标的定位才能准确，才能有效的落实阶段目标。

   二、内容分析的越位与退位

   崔峦老师在阅读研讨会上说：“阶段性不清，各年段阅读教学都在分析内容上用力，教学目标越位与不到位的问题同时存在。” “拿低年级来说，阅读教学花很多精力进行频繁地问答，去分析课文内容，这就是越位。” 崔老师的话虽说过两三年了，但在我们低年级课堂教学中，注重课文内容分析的越位现象比比皆是。

如一位老师教学苏教版教材二年级上册《狼和小羊》，设计了这样的几个教学环节：第一步，揭题，复习导入；第二步，精读感悟；第三步，明理深化；第四步，拓展阅读。单看这四个环节就是高年级“教课文”的阅读教学流程。其中，有这样的问题或引导语：1.请小朋友轻声读课文第2自然段，边读边想狼想干什么？2.你瞧小羊说得多清楚，他共说了两句话，先用一个反问句很有力地把狼的话驳倒，然后讲自己的根据，理由十分充足。让我们感觉羊很讲道理，（板书：讲道理）我们再来把小羊说的两句话连起来读一读，从小羊的话中你感觉他怎么样？（很有礼貌）我们再来有礼貌地读一读，还感觉他怎么样？（很温和）我请女小朋友温和地读一读。（板书：温和）3.（指板书）面对不断找碴儿的狼，小羊一次又一次跟它讲道理，但狼还是往小羊身上扑去了！学了这个故事，你们懂了什么？（因为狼的本性是凶恶的，所以跟他讲道理是没有用的。）

从上面的问题和引导语可以看出，注重的是课文内容的分析，最后给学生留下的是：狼很凶恶，羊很温和，跟像狼这样的坏蛋是没道理可讲的。我们知道低段目标应该是把识字学词放在首位；其次是朗读，以及对少量重点词语的理解；再次是语言的积累。像这样的低年级阅读教学是一种严重的越位现象，没有找准年段目标要求，是“乱耕别人的田，荒了自己的园” ；像这样的阅读教学应退出低段教学的历史舞台。

其实，小学低段教材中主体内容（拼音除外）是两类课文——识字课文和阅读课文。教材编者将这两类课文交替编排，其宗旨就是为了增强字词教学的灵活性和趣味性，让小学生在规范的书面语言环境中认字、学词、学句，发展书面语言能力，从某种意义上说，低段的课文阅读，只是为识字提供了更为广阔的语言环境，以便学生随着语境的变化进行立体识字。阅读教学的主要任务就是识字写字，学词学句，发展书面语言，培养阅读兴趣。所以，教师在小学低段教学中，一定要遵循孩子语言发展的规律，准确把握教材编写的真正意图，不管是教授哪类课文，都必须紧紧扣住识字写字和学习规范的书面语言，培养语感，大量积累语言材料这个重点不放松；要把注意力放在指导学生正确认读，读得连贯，形成顺畅的语流上；要注意培养学生认真地阅读态度和优良的注意品质。这是小学阶段，尤其是低段语文教学的根本所在，绝不能马虎，绝不能忽视或偏离。

三、识字写字的缺位与补位

在教学中，识字、写字没有摆在突出位置，缺少时间保证、指导保证、练习保证，已成为大家的共识。尤其是公开课识字、写字成了“聋子的耳朵——摆设”，临近下课时，匆匆学一两个字走一下过场，目的是免得人家说不重视识字写字。有的课就是有了识字写字教学环节，但也显得机械呆板。比如说教“主”这个字，让学生记笔顺说一笔点、二笔横、三笔横、四笔竖、五笔横；再如教“蜜”字：蜜蜜蜜，上中下结构，上边是个宝盖头，中间是个必，下边是个虫，合起来就是蜜，蜜蜂的蜜。试想每个字都这样教，一节课下来，学生口干舌燥，学生还能对我们的汉字感兴趣吗？这不能不令我们要反思识字写字教学了。一些教师为了应付考试，根本不按教材编写意图去教，而是违反儿童认读识字规律，脱离孩子生活实际，死记硬背，导致教学效果越来越差，学生的个性得不到充分的施展，学习语文的内在潜力得不到发挥。汉字是中华文化的重要组成部分，每个汉字都有自己的源头，展现的或是一段历史、或是个故事、或是一幅画、或是一个梦想等等。然而，在实际的识字写字教学中淡化了汉字的文化含量，有严重的缺位现象。作为肩负传承祖国文化重任的教师，应该赋予识字写字教学厚重的文化含量，要让学生在一个个故事、一幅幅画面、一个个谜语等中形成对汉字学习的期待。

例如，教苏教版第一册《识字2》这一课，一位教师像讲故事似的，边讲边演示，把字形与字义的感知结合在一起。教学“日”，我先画一轮红日，然后讲解：我们的祖先就是根据太阳的模样，创造了表示太阳的这个字，起初写作“⊙’，后来慢慢变成今天的“日”字。然后再教学“日”的笔画笔顺。这样追根溯源进行识字教学，抽象的文字符号变得形象了，字形可以理解了，字义也可以捉摸了，同时，儿童对汉字创造的情结和表意的特点，也有了初步的认识。

再如教“坐”字，引导学生联想到电视剧《三国演义》中表现古人席地而坐的风俗，他们很快懂得“坐”表示两人坐在土堆上谈心。这样既理解了字义又记住了字形，提高记忆效果。激发学生联想，使抽象汉字变得具体而生动，传递了汉字的情愫，有效减轻了学生记忆负担。

还例如教“看”字时，我把左手搭在眼睛让学生猜动作，课堂立刻活跃起来，他们纷纷讲出这是孙悟空手搭在眼前看妖怪。紧接着让学生分析这个字上部表示手，下部表示眼睛，然后让全班学生做一做用手遮挡眼睛看远处的动作。这样，通过实践和练写，一个笔画较多的字，学生在轻松活泼的气氛中学会了，当堂听写无错写现象。

汉字是我们祖先在劳动、生活中创造的，是中华民族灿烂文化的结晶。事实证明，教师如能把汉字文化知识自觉地引入识字教学，把以象形符号为基本特征的表意汉字的源流知识有意识地引入课堂，学生不仅会受到直观视觉的熏陶，而且能激发识字的兴趣，从而加深对汉字的理解和记忆，激发起学生对中华母语的热爱之情。

另外，要提高学生写字的质量，首先教师必须始终把识字写字作为低段语文教学的重点，必须保证课堂识字教学充分的时间。写字是一种技能，必须化时间练习。学生没有自己比较充分的写字实践的时间，提高识字写字的质量就是空谈。其次要努力激发学生自主写字的兴趣。低段小学生写字需要模仿。要让学生在分析、描绘字形的过程中，感悟汉字的形体美，诱发学生对字形美的需求，激发学生写好字的欲望。再次要十分重视培养正确的写字姿势。一年级时，教师可先用多媒体出示一组静态的、错误的写字姿势，如，斜肩、驼背、脊柱弯曲的画面；接着出示一组动态的画面，如戴眼镜的近视患者打球时的不便，球落下时的危险等。再出示正确姿势并详尽讲解，让学生对照画面中的正确姿势反复练习。教师要加强巡视，逐个检查。从某种意义上说，良好习惯的培养才是教育的真正成功，好习惯将受益终身。

四、资料拓展的出位与定位     

随着新课程理念的深入学习，语文课更关注学生的视野，一般的教学中都有文本拓展这样一个环节。但在具体的实践中，我们也发现，由于各种原因，目前的文本拓展在开展过程中还存在一些问题，有时会让人感到这种活跃背后隐含着贫乏和肤浅，缺乏内涵与深度，远离了年段目标，脱离了文本内容，导致语文课的浮躁和低效。

 如一位老师教学苏教版教材二年级下册古诗两首《春雨》和《春晓》，课文才象征性地读了两遍，学生还未进入诗人创设的意境，还未领悟文本的大意，还没有让学生把这两首诗背起来，老师就忙着拓展课前搜集的诗文。古代的，现代的，诗歌，散文，一首接一首，一篇接一篇，一堂课就这样在资料的目不暇接中过去了。这种过于“浮肿”、不切实际、不讲实效的语文课除了让学生养成蜻蜓点水、不求甚解的不良学习习惯，对于学生感悟、鉴赏语言，增加文化积淀有何益处?

 再如一位老师教学苏教版教材二年级上册《美丽的丹顶鹤》，师生一起欣赏了丹顶鹤的颜色美、形体美、姿态美，在品读中学生把描写丹顶鹤的语言也内化成自己的语言，丹顶鹤的高雅、美丽深深地印在了学生的心里，学生沉浸在对丹顶鹤的喜爱之中。然而，在将要结课时，老师拓展讲了一个故事，课件出示图画，配乐，声情并茂讲起《女孩与丹顶鹤的故事》，故事讲完了又重新放了一遍为纪念故事中的主人公徐秀娟的歌曲《一个真实的故事》，一曲听完学生眼里已盈满了泪水。课后我问上课的老师，为什么要拓展讲《女孩与丹顶鹤的故事》，她说为了渗透学生保护动物的意识。显然，老师想升华本课主题，教育学生保护鸟类，但这不是本课文本教学的主旨。这样的拓展没有把握好课堂的情感基调，本来学生心情是喜悦的，被丹顶鹤这种美所感染。而老师的故事讲完，学生的情感急转而下，由喜转悲。这种拓展是不顾文本内涵，不顾学生情感的出位拓展。

《语文课程标准》倡导：“扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合。要指导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操”。教学实践中，有的教师误读了《语文课程标准》涉及“文本拓展”的这段文字，片面地认为，只要是与教材文本相关的信息（文字、音频、视频、图片、实物等）都可以作为文本拓展的内容，只有拓展延伸的面广，才是开放的、拓宽学生知识面的，才是新课程语文教学所提倡的。对文本拓展定位的模糊，就会造成文本拓展出位的现象。基于实践研究，笔者认为文本拓展应有自己的定位与属性。拓展要关注学情、关注年段目标、关注文本；拓展要返璞归真，要回归文本教学的本位；拓展要为本节课的语文教学服务，要为学生的语文能力培养服务。